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摘 要：阅读教学不能让学生仅仅停留于语言形式的文本表达，而要充分激活学生的身心感官，尤其是思维意识，这样，才能真正走进文本的内在世界，与作者共呼吸，与人物共命运。
关键词：思辨教学；认知基础；美学源头；策略渠道
阅读教学的有效并非源自于封闭状态下的学生自我阅读，更非源于教师对学生的直接灌输。教师要善于挖掘文本资源，组织学生在表达辩论、博弈思考中真正走进文本，从而真正释放阅读教学的正能量。
一、适解：阅读教学中践行思辨的认知基础
（一）创设符合学生认知起点的最佳路径
文本信息是一个前后意蕴连贯的综合文字材料，任何一个读者解读一篇文本都会采用不同的认知观点以及解读文本的切入点。作为语文教师，其基本的任务就是帮助学生寻找到与文本中的语言文字、信息内容以及作者、编者进行对话的适当切入口，探寻出走进文本的最佳路径，为学生的思辨奠定认知基础。
例如，在《九色鹿》一文中，学生思维的思辨点在何处？如果将文本中的人物形象作为思考辩论的对象，则很难真正提升学生的思辨能力。教师在考量了学生的认知实际之后，可以从人性的角度出发以及文本中各式人物构成的“情境世界”的视角进行辩论，以此将学生的解读推向文本的深度。
（二）遴选契合学生阅读实际的课程内容
著名特级教师于永正有过著名的“三不讲”理论，即学生一读就懂的不讲，学生读了思考过能懂的不讲，即便讲了学生还是不懂的不讲。浅显的语言背后彰显的是于老师博大的教学智慧。这需要教师在文本内容与学生的理解实际中做出一种综合考量，以适量的教学内容促进学生的生命成长。
著名特级教师薛法根在执教《哪吒闹海》时就删繁就简将整节课的教学划分为“简述”“详述”“转述”三个部分，以不同维度引导学生将这篇神话故事用简洁的语言概括出来，以详细的语言补充细节，以转述的方式实现语言表达的逆袭。薛老师的板块设计为学生进行文本的阅读与思考提供了足够的实践空间，为思辨之下的适解增大了可能。
二、中庸：阅读教学中践行思辨的美学源头
（一）设置辩题，思辨从这里迈步
在阅读教学中，教师应该给予学生明晰的辩论话题，让学生有题可辩。而话题的设置要能做到“尚中”，即不偏不倚，契合文本主题，这是辩论的起点。仍旧以《九色鹿》一课为例，有教师让学生在感情朗读的基础上，通过对调达行径的辨析让学生感悟恪守信用的道理，有教师则从语言表达的方法入手，引导学生辩证看待文本呈现出来的人文意义，引导学生给予调达改过的机会，从人性的视角出发相信调达忏悔之后的内心独白。
无论辩论的话题如何设置，都应在文本基本核心价值的基础上促发学生的阅读与思考，在这样的逻辑前提下，教师立足文本，适度敞开，尊重个性，才能在中庸之道上引发学生思辨的精彩。
（二）异质生发，思辨在这里坚守
思辨的过程必然会有学生相异甚至相反意见的迸发，这样的意见分歧正是语文教学中支撑思辨教学理念的重要所在。教师应该努力从文本中开掘作者的原本之意，引导学生在猜想、辨析中进行思考，从而真正走进文本的内蕴世界，感受作者蕴藏在字里行间的价值意图。例如，张志和的《渔歌子》中的“不须归”，一方面有“斜风细雨”的侵袭，一方面又有美景鳜鱼的诱惑，作者究竟想不想归呢？教师从诗中作者的矛盾点中引发学生思辨，持其言，融其意，通过学生的语言辩论，促使学生的思维向诗歌的纵深处漫溯。
（三）言意置换，思辨在这里升华
“中和”就是合乎内外之道，各展其美，在两者之美中突破语文课堂教学的瓶颈，实现预期的精彩。例如，在《彭德怀和他的大黑骡子》一文中，彭德怀无奈之下杀死了自己的坐骑，随后“缓缓地摘下了军帽”，文章作者营造出一种庄严肃穆的悲壮氛围。但这种氛围不能停留于“只可意会，不可言传”的虚无境界中，而要通过学生的深入思辨，以身临其境的视角真切地感受到这种氛围的存在，继而借助随文练笔的方式渲染情境、表达人物。这样的思辨教学，能激活学生的思辨欲望，同时也让学生在潜移默化中达成言意置换的目标。
三、碰撞：阅读教学中践行思辨的策略路径
（一）在批注中碰撞，思辨有了表达的渠道
在思辨教学中引导学生进行学习并不意味着要牵着学生的鼻子走。生命个体的思辨过程是学生基于文本认知下的个性化体验与理解的过程。教师可以创设相关平台，给予学生展示思辨过程，呈现思辨成果。阅读教学中的批注就是一种行之有效的策略。教师可以引导学生紧扣文本的关键字词抒发自我辨析的理解，或者结合体现文本主旨的核心语句畅谈自身感受，让学生将全部的身心感官聚焦到文本的语言中来，深入思考，悉心体验，精心表达。教师对于学生思辨过程中的牵引点拨并不是要硬塞给学生东西，而是给予其一种选择的可能，渗透表达的方法，一旦学生形成了自己的独特见解并付诸于批注的文字，就是学生自身思辨能力提升的重要表现。
（二）在资料中碰撞，思辨有了拓展的空间
鼓励学生进行个性化、多元的思辨，而不压抑学生自身的创造潜能，这既是对学生个体生命的尊重，更是彰显学生思辨个性的客观需求。在教学实践中，教师可以适当补充与文本主题相关的课外资料，帮助学生掌握内容更加丰富、维度更加多元、视角更加独到的资料，让学生在综合比照中进行思辨，从而有效提升思辨的质量与内涵。
例如，著名特级教师张康桥在执教《林冲棒打洪教头》一文时，就从外国文化视角下提出了不同的认知观点：林冲处处小心谨慎不像是个英雄，反倒是洪教头敢作敢当，才是真正的英雄。这样的资料在学生意识中无疑刮起了一阵头脑风暴。这给学生足够的思维刺激，从而达到了教师“用自己的视角阅读《水浒传》”的教学目标。
阅读与思考的融合，思考与辨析的联姻，才能真正促发阅读的通达圆融。语文教学应该力求让学生在多元而立体化的思辨中走向深刻丰盈的境界，真正促发学生语文素养的提升。（责任编辑：符 洁）
关键词：思辨教学；认知基础；美学源头；策略渠道
阅读教学的有效并非源自于封闭状态下的学生自我阅读，更非源于教师对学生的直接灌输。教师要善于挖掘文本资源，组织学生在表达辩论、博弈思考中真正走进文本，从而真正释放阅读教学的正能量。
一、适解：阅读教学中践行思辨的认知基础
（一）创设符合学生认知起点的最佳路径
文本信息是一个前后意蕴连贯的综合文字材料，任何一个读者解读一篇文本都会采用不同的认知观点以及解读文本的切入点。作为语文教师，其基本的任务就是帮助学生寻找到与文本中的语言文字、信息内容以及作者、编者进行对话的适当切入口，探寻出走进文本的最佳路径，为学生的思辨奠定认知基础。
例如，在《九色鹿》一文中，学生思维的思辨点在何处？如果将文本中的人物形象作为思考辩论的对象，则很难真正提升学生的思辨能力。教师在考量了学生的认知实际之后，可以从人性的角度出发以及文本中各式人物构成的“情境世界”的视角进行辩论，以此将学生的解读推向文本的深度。
（二）遴选契合学生阅读实际的课程内容
著名特级教师于永正有过著名的“三不讲”理论，即学生一读就懂的不讲，学生读了思考过能懂的不讲，即便讲了学生还是不懂的不讲。浅显的语言背后彰显的是于老师博大的教学智慧。这需要教师在文本内容与学生的理解实际中做出一种综合考量，以适量的教学内容促进学生的生命成长。
著名特级教师薛法根在执教《哪吒闹海》时就删繁就简将整节课的教学划分为“简述”“详述”“转述”三个部分，以不同维度引导学生将这篇神话故事用简洁的语言概括出来，以详细的语言补充细节，以转述的方式实现语言表达的逆袭。薛老师的板块设计为学生进行文本的阅读与思考提供了足够的实践空间，为思辨之下的适解增大了可能。
二、中庸：阅读教学中践行思辨的美学源头
（一）设置辩题，思辨从这里迈步
在阅读教学中，教师应该给予学生明晰的辩论话题，让学生有题可辩。而话题的设置要能做到“尚中”，即不偏不倚，契合文本主题，这是辩论的起点。仍旧以《九色鹿》一课为例，有教师让学生在感情朗读的基础上，通过对调达行径的辨析让学生感悟恪守信用的道理，有教师则从语言表达的方法入手，引导学生辩证看待文本呈现出来的人文意义，引导学生给予调达改过的机会，从人性的视角出发相信调达忏悔之后的内心独白。
无论辩论的话题如何设置，都应在文本基本核心价值的基础上促发学生的阅读与思考，在这样的逻辑前提下，教师立足文本，适度敞开，尊重个性，才能在中庸之道上引发学生思辨的精彩。
（二）异质生发，思辨在这里坚守
思辨的过程必然会有学生相异甚至相反意见的迸发，这样的意见分歧正是语文教学中支撑思辨教学理念的重要所在。教师应该努力从文本中开掘作者的原本之意，引导学生在猜想、辨析中进行思考，从而真正走进文本的内蕴世界，感受作者蕴藏在字里行间的价值意图。例如，张志和的《渔歌子》中的“不须归”，一方面有“斜风细雨”的侵袭，一方面又有美景鳜鱼的诱惑，作者究竟想不想归呢？教师从诗中作者的矛盾点中引发学生思辨，持其言，融其意，通过学生的语言辩论，促使学生的思维向诗歌的纵深处漫溯。
（三）言意置换，思辨在这里升华
“中和”就是合乎内外之道，各展其美，在两者之美中突破语文课堂教学的瓶颈，实现预期的精彩。例如，在《彭德怀和他的大黑骡子》一文中，彭德怀无奈之下杀死了自己的坐骑，随后“缓缓地摘下了军帽”，文章作者营造出一种庄严肃穆的悲壮氛围。但这种氛围不能停留于“只可意会，不可言传”的虚无境界中，而要通过学生的深入思辨，以身临其境的视角真切地感受到这种氛围的存在，继而借助随文练笔的方式渲染情境、表达人物。这样的思辨教学，能激活学生的思辨欲望，同时也让学生在潜移默化中达成言意置换的目标。
三、碰撞：阅读教学中践行思辨的策略路径
（一）在批注中碰撞，思辨有了表达的渠道
在思辨教学中引导学生进行学习并不意味着要牵着学生的鼻子走。生命个体的思辨过程是学生基于文本认知下的个性化体验与理解的过程。教师可以创设相关平台，给予学生展示思辨过程，呈现思辨成果。阅读教学中的批注就是一种行之有效的策略。教师可以引导学生紧扣文本的关键字词抒发自我辨析的理解，或者结合体现文本主旨的核心语句畅谈自身感受，让学生将全部的身心感官聚焦到文本的语言中来，深入思考，悉心体验，精心表达。教师对于学生思辨过程中的牵引点拨并不是要硬塞给学生东西，而是给予其一种选择的可能，渗透表达的方法，一旦学生形成了自己的独特见解并付诸于批注的文字，就是学生自身思辨能力提升的重要表现。
（二）在资料中碰撞，思辨有了拓展的空间
鼓励学生进行个性化、多元的思辨，而不压抑学生自身的创造潜能，这既是对学生个体生命的尊重，更是彰显学生思辨个性的客观需求。在教学实践中，教师可以适当补充与文本主题相关的课外资料，帮助学生掌握内容更加丰富、维度更加多元、视角更加独到的资料，让学生在综合比照中进行思辨，从而有效提升思辨的质量与内涵。
例如，著名特级教师张康桥在执教《林冲棒打洪教头》一文时，就从外国文化视角下提出了不同的认知观点：林冲处处小心谨慎不像是个英雄，反倒是洪教头敢作敢当，才是真正的英雄。这样的资料在学生意识中无疑刮起了一阵头脑风暴。这给学生足够的思维刺激，从而达到了教师“用自己的视角阅读《水浒传》”的教学目标。
阅读与思考的融合，思考与辨析的联姻，才能真正促发阅读的通达圆融。语文教学应该力求让学生在多元而立体化的思辨中走向深刻丰盈的境界，真正促发学生语文素养的提升。（责任编辑：符 洁）