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摘 要：数学教学的核心是培养学生的思维能力，而“问题”是学生思维的引擎，找准一节课的核心问题，也就抓住了一节课的“主线”。文章主要谈谈如何确定课堂中的核心问题，以及注重问题串的设计，引领学生更为积极主动地思考，发展空间观念。
关键词：核心问题；空间观念；《直线、射线和角》
《直线、射线和角》是苏教版四年级上册教材的一节数学概念教学。概念教学一直是小学数学教学的难点，概念对学生来说过于抽象，对学生的思维层次要求较高。下面我就以本课为例，谈谈如何确定课堂中的核心问题，以及注重问题串的设计，引领学生更为积极主动地思考，发展空间观念。
一、创设情境，提出问题
苏霍姆林斯基认为：“如果老师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”因此，一个环境极佳的教学情境的创设，既可以激发学生的学习兴趣，又有助于学生通过观察发现问题，引发有效的数学思考。
例如，在《直线、射线和角》一课的课前交流时，播放“月球豪华六日游”的视频。教师问：“中秋节就快到了，你们想去月球吗？最近星际旅行社推出‘月球豪华六日游’的方案，我们一起来看看。”（视频播放有关月球的图片和旅游的信息，主题是“我们带你去月球”，豪华游费用200万，出团时间2036年4月1日。）从课堂学生的反应来看，他们感到非常震撼，被深深地吸引了。等视频播放完之后，教师再问：“想必大家都心动了，吴老师也心动了，那在上‘月球’前，咱们得好好地了解一下地球与月球的相关知识，今天咱们的学习就从这里开始。”从而引入新课。
接着导入：“同学们，探索宇宙一直是人类不懈的追求，请看大屏幕。”课件展示：巨大的激光发射器向月球发送了一束光线，这束光走了约38万千米到达了月球。教师问：“同学们，你能用一条线来表示从地球到月球这段光线吗？”这一问题的提出，引发了学生思考。
以上的创设的情境，不但可以激发学生们探索宇宙奥秘的兴趣，还可以勾起学生们想要去探究的欲望。通过这样的情景串的设计，从课前的交流到课中的探究始终围绕同一个情境，整节课层层深入、步步递进，为后面新课的学习奠定了良好的基础。
二、找准起点，生长问题
奥苏伯尔指出：“影响学生的学习最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应根据学生原有的知识状况进行教学。”那么，教师在备课时，就要做到研读教材，研读学生的学情，找到学生的学习“最近发展区”，认清新知的特点，以此来设计核心问题，只有这样才能真正地培养学生的学习兴趣，让数学课堂成为有生长力的课堂。
如在《直线、射线和角》的教学时，学生在第一学段已经认识了线段，知道线段是有两个端点的直线，其长度是有限的，可以用尺度量。针对学生的学习起点，我设计了以下三个问题。第一个问题：“同学们，你能用一条线来表示从地球到月球的这段光线吗？”学生自己在课堂作业本上尝试画一画，从动手操作中复习了线段的特点。接着第二个问题：“让我们回到浩瀚的宇宙中，仔细观察，现在这条光线有什么变化呢？”让学生展开想象，体会无限延长，知道了把线段的一端无限延长，这样的线叫“射线”。第三个问题：“刚才我们由线段的一端无限延长得到一条射线，大家再看线段（课件演示另一个无线延长）还会有怎样的变化呢？仔细看你们都看到了什么？”再一次让学生想象，体会两端无限延长就是可以得到一条直线。
以上笔者以线段知识为生长点，继续学习射线和直线，通过三个富有层次的问题的设计让学生在情境中展开想象，积极思考，从线段到射线再到直线，从有限到无限，通过师生交流、生生交流，深入思考、探究，培养空间观念。
三、把握联系，提升问题
布鲁纳说过：“学习是人的主动的认知过程，即是认知结构的组织和重新组织，知识的学习就是在学习者的头脑中形成各学科知识的基本结构。”数学学科的特点之一就是有很强的联系性，而这种联系性是通过知识之间的相互比较来表现的。在知识内在联系之外设计有效的问题，可以有效帮助学生构建知識体系，提高学生对知识的理解和本质把握。
例如，在教学完射线、直线、线段的概念之后，为了能促进学生更好地理解这三个概念的本质特征，我设计了这样一个问题：“同学们，我们又认识了线家族的两个新成员：射线和直线，那它们和线段有什么相同的地方吗？”学生回答：“它们的相同点是都是直的。”接着我再问：“那它们有什么不同的地方呢？”通过比较，学生能够看到：线段有两个端点，射线只有一个端点，直线没有端点，这是识别线段、射线和直线的重要着眼点。学生能够想到：线段的长度是有限的，射线和直线是无限长的，这是学生们对线段、射线和直线的本质认识。
以上的教学，我们利用知识之间的本质联系，设计了两个问题，两个问题紧扣知识的联系，让学生通过比较、辨析、讨论，进一步丰富了对线段、射线和直线的内涵的认识，而且对这三种线之间的内在联系有了更为深刻的理解，完善了知识的建构。
四、联系生活，延伸问题
数学来源于生活，数学又应用生活，弗赖登塔尔强调：“数学来源于现实，存在于现实，并且应用于现实，教学过程应该是帮助学生把现实问题转化为数学问题的过程。”所以，教师要把数学知识与实际生活联系起来，让学生在现实情境中，学会应用知识解决现实问题，发展解决问题的能力。
例如，在《直线、射线和角》的教学中，针对认识两点间的距离这一教学重点，为了让学生体会线段的价值，我设计了以下两个问题情境：一是“今天下午吴老师要从福鼎回到屏南，从福鼎大酒店到动车站有这样的三条路可以走。你建议吴老师走哪一条路，为什么？”由于给予现实的情境，学生很有兴趣，在解决问题过程中，理解了“连接两点间的所有连线中线段最短”以及“我们把连接两点的线段的长度叫作这两点间的距离”。二是“现在我把福鼎大酒店看成‘A点’、‘动车站’看成‘B点’，A、B两点间的距离是（ ），这里有3个答案：一号线长7千米，二号线长5.4千米， 三号线长6.7千米。”学生都选择了二号线长。
以上的教学，教师从现实情境出发，更贴近学生的生活，让学生根据自己的生活经验得到“走二号线是最近的”，让学生在解决问题中，积极主动地思考，从而感悟到“连接两点的所有连线中，线段最短”，而且通过把实地变成A、B两点，用A、B两点间的距离来描述长度，让学生对“两点间的距离”又有了思维上的、认识上的提升。
总之，在教学中，核心问题的提炼是建构有效教学的根本，核心问题串联知识，凸显数学本质，适时用核心问题引领教学，就能把握学生的思考方向，扩展学生的思维广度，提高学生的思考深度，从而培养学生的核心素养，提高课堂实效。
参考文献：
[1]苏明强.提炼核心问题 启发数学思考——以《“重复”的奥妙》为例[J].福建教育，2017（Z1）：87-89.
[2]方 嵘.利用“核心问题”引导学生开展数学探究学习[J].数学教学通讯，2018：46，75.
[3]陆玉辉.“核心问题”引领下的小学数学课堂教学的实践与研究[J].数学教学通讯，2017（16）：45-46.
[4]张玉平.让思维可见 让学习发生课堂教学感悟系列——大问题引领高思维[J].小学教学参考，2017（23）：23-25.
关键词：核心问题；空间观念；《直线、射线和角》
《直线、射线和角》是苏教版四年级上册教材的一节数学概念教学。概念教学一直是小学数学教学的难点，概念对学生来说过于抽象，对学生的思维层次要求较高。下面我就以本课为例，谈谈如何确定课堂中的核心问题，以及注重问题串的设计，引领学生更为积极主动地思考，发展空间观念。
一、创设情境，提出问题
苏霍姆林斯基认为：“如果老师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”因此，一个环境极佳的教学情境的创设，既可以激发学生的学习兴趣，又有助于学生通过观察发现问题，引发有效的数学思考。
例如，在《直线、射线和角》一课的课前交流时，播放“月球豪华六日游”的视频。教师问：“中秋节就快到了，你们想去月球吗？最近星际旅行社推出‘月球豪华六日游’的方案，我们一起来看看。”（视频播放有关月球的图片和旅游的信息，主题是“我们带你去月球”，豪华游费用200万，出团时间2036年4月1日。）从课堂学生的反应来看，他们感到非常震撼，被深深地吸引了。等视频播放完之后，教师再问：“想必大家都心动了，吴老师也心动了，那在上‘月球’前，咱们得好好地了解一下地球与月球的相关知识，今天咱们的学习就从这里开始。”从而引入新课。
接着导入：“同学们，探索宇宙一直是人类不懈的追求，请看大屏幕。”课件展示：巨大的激光发射器向月球发送了一束光线，这束光走了约38万千米到达了月球。教师问：“同学们，你能用一条线来表示从地球到月球这段光线吗？”这一问题的提出，引发了学生思考。
以上的创设的情境，不但可以激发学生们探索宇宙奥秘的兴趣，还可以勾起学生们想要去探究的欲望。通过这样的情景串的设计，从课前的交流到课中的探究始终围绕同一个情境，整节课层层深入、步步递进，为后面新课的学习奠定了良好的基础。
二、找准起点，生长问题
奥苏伯尔指出：“影响学生的学习最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应根据学生原有的知识状况进行教学。”那么，教师在备课时，就要做到研读教材，研读学生的学情，找到学生的学习“最近发展区”，认清新知的特点，以此来设计核心问题，只有这样才能真正地培养学生的学习兴趣，让数学课堂成为有生长力的课堂。
如在《直线、射线和角》的教学时，学生在第一学段已经认识了线段，知道线段是有两个端点的直线，其长度是有限的，可以用尺度量。针对学生的学习起点，我设计了以下三个问题。第一个问题：“同学们，你能用一条线来表示从地球到月球的这段光线吗？”学生自己在课堂作业本上尝试画一画，从动手操作中复习了线段的特点。接着第二个问题：“让我们回到浩瀚的宇宙中，仔细观察，现在这条光线有什么变化呢？”让学生展开想象，体会无限延长，知道了把线段的一端无限延长，这样的线叫“射线”。第三个问题：“刚才我们由线段的一端无限延长得到一条射线，大家再看线段（课件演示另一个无线延长）还会有怎样的变化呢？仔细看你们都看到了什么？”再一次让学生想象，体会两端无限延长就是可以得到一条直线。
以上笔者以线段知识为生长点，继续学习射线和直线，通过三个富有层次的问题的设计让学生在情境中展开想象，积极思考，从线段到射线再到直线，从有限到无限，通过师生交流、生生交流，深入思考、探究，培养空间观念。
三、把握联系，提升问题
布鲁纳说过：“学习是人的主动的认知过程，即是认知结构的组织和重新组织，知识的学习就是在学习者的头脑中形成各学科知识的基本结构。”数学学科的特点之一就是有很强的联系性，而这种联系性是通过知识之间的相互比较来表现的。在知识内在联系之外设计有效的问题，可以有效帮助学生构建知識体系，提高学生对知识的理解和本质把握。
例如，在教学完射线、直线、线段的概念之后，为了能促进学生更好地理解这三个概念的本质特征，我设计了这样一个问题：“同学们，我们又认识了线家族的两个新成员：射线和直线，那它们和线段有什么相同的地方吗？”学生回答：“它们的相同点是都是直的。”接着我再问：“那它们有什么不同的地方呢？”通过比较，学生能够看到：线段有两个端点，射线只有一个端点，直线没有端点，这是识别线段、射线和直线的重要着眼点。学生能够想到：线段的长度是有限的，射线和直线是无限长的，这是学生们对线段、射线和直线的本质认识。
以上的教学，我们利用知识之间的本质联系，设计了两个问题，两个问题紧扣知识的联系，让学生通过比较、辨析、讨论，进一步丰富了对线段、射线和直线的内涵的认识，而且对这三种线之间的内在联系有了更为深刻的理解，完善了知识的建构。
四、联系生活，延伸问题
数学来源于生活，数学又应用生活，弗赖登塔尔强调：“数学来源于现实，存在于现实，并且应用于现实，教学过程应该是帮助学生把现实问题转化为数学问题的过程。”所以，教师要把数学知识与实际生活联系起来，让学生在现实情境中，学会应用知识解决现实问题，发展解决问题的能力。
例如，在《直线、射线和角》的教学中，针对认识两点间的距离这一教学重点，为了让学生体会线段的价值，我设计了以下两个问题情境：一是“今天下午吴老师要从福鼎回到屏南，从福鼎大酒店到动车站有这样的三条路可以走。你建议吴老师走哪一条路，为什么？”由于给予现实的情境，学生很有兴趣，在解决问题过程中，理解了“连接两点间的所有连线中线段最短”以及“我们把连接两点的线段的长度叫作这两点间的距离”。二是“现在我把福鼎大酒店看成‘A点’、‘动车站’看成‘B点’，A、B两点间的距离是（ ），这里有3个答案：一号线长7千米，二号线长5.4千米， 三号线长6.7千米。”学生都选择了二号线长。
以上的教学，教师从现实情境出发，更贴近学生的生活，让学生根据自己的生活经验得到“走二号线是最近的”，让学生在解决问题中，积极主动地思考，从而感悟到“连接两点的所有连线中，线段最短”，而且通过把实地变成A、B两点，用A、B两点间的距离来描述长度，让学生对“两点间的距离”又有了思维上的、认识上的提升。
总之，在教学中，核心问题的提炼是建构有效教学的根本，核心问题串联知识，凸显数学本质，适时用核心问题引领教学，就能把握学生的思考方向，扩展学生的思维广度，提高学生的思考深度，从而培养学生的核心素养，提高课堂实效。
参考文献：
[1]苏明强.提炼核心问题 启发数学思考——以《“重复”的奥妙》为例[J].福建教育，2017（Z1）：87-89.
[2]方 嵘.利用“核心问题”引导学生开展数学探究学习[J].数学教学通讯，2018：46，75.
[3]陆玉辉.“核心问题”引领下的小学数学课堂教学的实践与研究[J].数学教学通讯，2017（16）：45-46.
[4]张玉平.让思维可见 让学习发生课堂教学感悟系列——大问题引领高思维[J].小学教学参考，2017（23）：23-25.