论文部分内容阅读
摘 要：新课程背景下，高中文言文阅读篇目比重加大，但实际课堂教学却出现低效甚至无效的尴尬局面。文言文教学是随新课改盛行阅读的重文方向，还是沿袭传统的主言思路？对文言文教学中“文”“言”关系的合理处理和“度”的有效把握，已然成为提升文言文教学实效性的核心。本文结合新课程理念，从文本特点、学生实际和考纲要求几方面综合考虑，提出提升文言文教学的实效性的方法。
关键词： 新课程 高中文言文教学 实效性 “以言为先，以言领文”
对于文言文阅读，《普通高中语文新课程标准》明确提出目标：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词语含义，读懂文章内容：了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式意义和用法，注重在阅读实践中举一反三：诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。新课程改革后，文言文阅读总篇目在整个高中语文教程中所占比重越来越大，近几年高考，文言文阅读赋分值高达15分，若宽泛而言，将诗歌鉴赏和文化经典阅读计算在内，竟有27分之高。由此可见，不管是基于对传统文化的传承，还是对高考应试的需求，文言文的教学在整个高中语文教学过程中都将处于十分重要的地位。那么，新课程背景下，高中文言文教学的实现途径在何方呢？是该随着新课改盛行阅读的重文方向，还是沿袭传统的主言思路呢？“文”“言”关系的处理与“度”的把握，已然成为困扰众多专家和一线教师的难题，也成为提升文言文教学实效性的核心。
一
课改多年来，从日常文言文教学实际来看，课堂教学对这二者关系的处理和把握无外乎存在以下三种误区：一种是有“言”无“文”，即所谓的传统文言文教学方法；一种是有“文”无“言”，架空教材，这是对新课程注重培养学生阅读能力的曲解；第三种是简单的“文”加“言”，或“言”加“文”，看似深刻领悟新课程的精神，实则既无“文”又无“言”，“文”“言”或简单勾连，或完全脱节，即无法实现真正的水乳交融。
以上三种情况，究其本质都是对“文”与“言”关系的不恰当的把握，因而都直接或间接影响课堂教学质量，导致文言文教学的低效甚至无效的恶果。对此，我结合多年高中教学经验，认为在文言文教学中，要真正提升文言文教学的实效，必须正确处理好“文”与“言”的关系，即在宏观认识二者辩证关系的基础上，坚持以“言”为先，以言领文。理由如下。
（一）从“文”“言”二者的关系来看，“文”固然是文本的灵魂和核心，但对灵魂和核心的解读与品味，必须建立在对作为表层的语言形式的“言”的整体了解，甚至是细致推敲的基础上。新课程改革后，文言文教学过多地重视对文本思想内容和艺术手法的解读，对于文章基本意思则蜻蜓点水式地带过，甚至直接过滤，这就架空了文句意思谈品味、赏析，成为无源之水、无本之木，带来的直接结果是学生日后提及某一传统作品，只是泛泛而谈，理出无据；更严重的是学生触及其他文言作品，则无从下手，无法进行自主的品读，因为没有作为基础的“言”的积累。显而易见，在文言文学习中，学生如果没有作为下位基石的“言”的积累，在阅读传统作品时就会产生语言障碍，出现不解或曲解文意的情况，根本无法涉及对作品的欣赏，更无法真正培养审美能力。因而，文言教学应以“言”为先，以言来领文。
（二）从学习的主体学生层面来看，身处现代社会的学生，周围充斥着“快餐文化”“网络文化”，这些通俗易懂、时尚流行的元素与意蕴深厚、含蓄隽永的古典文学存在一定的距离。选入高中教材的文言文作品，都是中国古代文化的精华，包含了古人的生活、情感、智慧和哲学等丰富的精神食粮，需要我们好好吸收、传承。但由于时空差距，生活环境、生活方式、语言习惯等存在差异，学生在阅读古典作品时难免产生语言和思想上的沟通障碍。如果教师在学生初次接触文言文作品时，没有告知古今的不同及相同之处，也没有以简洁的方式教会他们阅读文句的方法，那么学生就会对古典作品敬而生畏，拒而远之。因而，要真正让学生接纳并乐意沉浸于古典文学，在教学文言文时，教师就必须以言为先、以言领文。
（三）从实现新课标提出的对文言文教学的目标来看，是使学生能借助注释和工具书，阅读浅易的文言文，诵读古代诗词，在积累、感悟和运用中，提高欣赏品位和审美情趣。这一目标体现了语文学科的工具性与人文性。而作为组成部分的文言文教学同样应以这二者作为目标。在实际教学中，长期以来存在的或重“言”重工具性，或重“文”重人文性的做法，都无法真正达到文言文教学的双向目标。新课程背景下的文言文教学要有实效性，就是要通过教师的恰当引导，让学生学会使用“阅读浅易文言文”这一工具，来实现“在阅读古典文化中培养审美情趣，感悟传统文化的精髓，增强民族自豪感和自信心”这一人文性的目标。被选入教材的文言文篇目都是历史上的经典之作，教师要借助这些文章使内隐目标得到实现，需要长期的积累和熏陶，教师需要透过对“言”的解析、点拨来把握文本的基本意思，进而才能领悟其中深刻的思想和丰富的情感。因此，要真正实现文言文教学的双重目标，仍需以言为先，以言领文。
二
那么具体到课堂教学中，如何体现和落实以言领文来提高文言文教学的实效性呢？
首先必须对上文提出的“以言为先，以言领文”作一个说明，这并非非此即彼的概念，“以言为先，以言领文”并非舍弃文，而是从宏观上，先给“言”与“文”一个准确的定位，那就是文言文教学必须文言兼修，不管实际操作方式或流程有何不同。只有在实际教学前明确认识，才能做到心中有底，游刃有余，不人云亦云。
其次要通过以言领文的方式来提高文言文教学的实效，有必要对这其中的“言”作一个范围上的界定：应涵盖文言现象（实词、虚词、词类活用、通假字、句式）、古代文化常识、诵读方法、文言关键词句及文言语感。这就纠正了一直以来对文言文的“言”专指文言语法知识的狭隘认识。
在达成以上两方面认识的前提下，我就自己多年的文言文教学实践和探索，谈谈在新课程背景下，依据考试大纲，根据文本和学生实际，通过以言领文的方式提升文言文教学实效性的几点做法。
（一）以言领文，学生自主反复诵读，不求甚解把握文意。课程标准要达到的目标是学生能阅读浅易文言文，如果一篇文言文，学生运用自己已有的知识储备，借助反复诵读，能基本理解大意，这时对文本中无关痛癢的个别语言障碍，教师大可直接过滤，无需吹毛求疵、面面俱到，徒增学生负担。比如教授柳宗元的《种树郭橐驼传》这一篇课文时，因注释非常详尽，再加上先叙事后说理的写作手法，符合学生的阅读心理，故教师无须过多讲解。但需强调的是文言文作品因其年代久远，即使是对语文感觉甚好的学生也仍须诵读多遍方能把握大意。因而，在文言文教学之前，我总要求学生们反复诵读文本，或利用早读时间，或利用傍晚夕阳西下时分，放声诵读。但千万不要强求背诵，从学生所能接受的心理空间来说，在他们对费解的文言文产生好感之前，不要令他们因文本之外的因素对文言文拒而远之。在自由宽松的反复诵读的基础上，学生能以对言的理解来带动对文本基本意思的把握，初步达到以言领文的目标。这恰恰是新课程要实现的自主阅读浅易文言文的目的。但对于诸如《逍遥游》和《苏武传》这样的不借助注释，存在阅读难度，影响对文本意思的判断和理解的课文，那就需要学生圈画并进行探讨。学生经过自主阅读、反复诵读、认真思考后提出的问题，质量较高，方便教师集中突破，同时学生经过了自主学习，既能调动学习的积极性，又能培养自主学习的习惯。
因此，教师在教授文言文之初，让学生自主反复诵读，能使他们在自觉或不自觉中完成由古籍向时文转变的过程，即俗称的翻译，这一过程也是学生渐渐融入文本的关键，文本大意把握了，才能生发出对文本“文”的深入思考。
（二）以言领文，教师率先示范，轻松自如地攻下文言难关。文言文教学的难关在于古今差异的语法知识，特别是文言实词的推断与积累。新课程背景下，要真正提升文言文教学实效，教师就要起到以言领文的示范作用，教会学生轻松攻下难关。具体做法如下。
1.对于刚接触文言文的高中生，一般采用教师范读、主讲的方式。
首先，学生纯文本地反复诵读；其次，教师要范读文本，这一环节至关重要，目的是通过教师抑扬顿挫的朗诵，让学生直观地感受文言文的句读，从而更轻松、更形象地了解古今语法的同与异，这相较于直接进入文言语法的讲解更易于拉近学生与文言文的距离，与此同时，还能让学生对他们所认为的“古董”文言文有一个全新的认识；最后，让学生根据教师的句读，在课堂上放慢速度地放声朗读，这样能克服大部分学生诵读时只求速度，无视其他的无效付出的陋习。古人云：“书读百遍，其义自见。”在文言文教学实际中，并非不用理解“言”，不用教师的指导，单靠学生自己去领会即可。教师在学生学习文言文之初，能以科学有效地诵读（“言”的组成部分）来引导学生学习，规范对文言语法的直觉感悟，那么之后文言知识的理解、文本思想情感的体悟，甚至是功利的应试，学生均能轻松应对。许多学生惧怕文言文，众多教师疲于讲解文言现象或分析文本思想，但均收效甚微，很重要的一个原因就是忽视了入门时这一简易高效的以言领文、以诵读引领阅读的方法。当然，这一方法需要长期坚持，以使学生养成抑扬顿挫朗读文言作品的习惯。
2.以今推古、联想比较，是化解晦涩难懂文言知识理解与积累难题的法宝。
教师以言领文的示范作用，更突出地体现在对作为学生阅读障碍的文言知识的讲解上。
新大纲规定：“诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容，背诵一定数量的名篇。重点掌握常见的120个文言实词、18个文言虚词和主要文言句式在课文中的用法。”因而，新课程背景下的文言文教学首先需要做好分内之事——掌握“言”（文言知识）的积累，进而才能实现以言领文。
对于在初中阶段较少涉及语法知识的现代高中生而言，他们对现代汉语知识尚且一知半解，更何况是年代久远的古典文化，因此，在讲解文言知识时，我一般不教条地罗列众多的文言现象，诸如通假字、古今异义、词类活用、特殊句式等，也不作具体详细的解说，但这并不等同于不重视，真实的做法是思想上重视、言语上淡化、实践上强化。这样既实现了在具体语言环境中强化同一类型语法现象的目的，真正做到让学生能见其形知其理，即使有时不知所以然，也能读懂，又保护了学生阅读文言文的兴趣和热情。
晦涩难懂的诸多文言实词是阅读文言文最大的障碍，也是文言文教学中着力要解决的一个问题。我运用“以今推古、联想比较”的教学方法巧妙地化解了这一难题，帮助学生轻松完成了对一篇文言文的阅读，并实现了在高考文言文阅读中拿高分的梦想。具体做法是让现代的学生见古思今，顾名思义，就是读到文言文中不解的词语，联想身边熟悉的汉语，进而结合语境推知该词的意思。
比如在解答《诗经·氓》中学生提问的“尔卜尔筮，体无咎言”中“咎”的意思时，我就引导学生联系现在仍在用的关于“咎”的词语，学生马上想到“咎由自取”“既往不咎”“引咎自责”这些词语。再让学生自主思考出这些词语中“咎”的词性和意思，分别为“名词（灾祸）”“动词（责备、追究）”“名词（过失、罪过）”，继而联系文本中“体无咎言”的语法，判断出词性，并结合语境得出意思，为“名词，灾祸之意”。
古今异义的词义的推断也可采用同样的方法，古今联系比较，加强印象，方便记忆。如《游褒禅山记》中的“世之奇伟、瑰怪、非常之观”中的“非常”的意思，学生就条件反射地联想到《鸿门宴》中的“备他盗之出入与非常也”中的“非常”为“意外的变故”之意，在前一语境中，这显然是解释不通的。此时我巧妙地引用学生们都很熟悉的一句广告语“非常可乐”，让他们进行古今比较分析，先提出质疑“非常”在现代汉语中是“很，十分”的意思，显然“很可乐，十分可乐”是不符合现代汉语的语法规范的。我及时提醒学生关注文言文的语法规则是以“字”为单位的基本常识，学生马上悟出了“不寻常”的解释，我再对“非常”词义进行归纳总结，巩固强化了学生的记忆。
再如对文言文中偏义复词的讲解，以今推古、联系记忆的方法可让学生轻松掌握知识，如上例中的“出入與非常也”中的“出入”之意，学生基于“字字落实”原则的理解，理解为“防备盗贼的进来和出去”，这显然是不合逻辑的。那么如何让学生直观地理解偏义复词所谓的“偏指一方”，我联想到了现代汉语常用的“国家”“窗户”，就是典型的两个语素构成，但却实指“国”和“窗”一方，另一字则只是起陪衬作用。这两个词一解说，学生马上领悟这一概念的核心，根本不用费力地解释概念。
以今推古、联想比较的方法拉近了学生与古文的距离，让学生明白古代与现代之间既存在差异，又有相通之处，从心理上消除对文言文的担忧与恐惧；使学生感受到古代文化对现代文明所起到的基石作用，从而增强对民族传统文化的自豪感，进而乐意阅读品味。
这种推断、联想比较方法的运用，能够高效地突破文言文教学文言知识这一难点。随着阅读篇目的增多，学生就能自主归纳整理，悟出文言文阅读的“潜规则”，从而实现对文言文以言领文、文言兼修的阅读目的。基础年段若能将基本功练到家，到高三总复习时，就能以课文中学过的字词作为范例，新旧联系、比较运用，而不用再过多地联系印证了，即使是陌生的文言字词，学生也能自如地运用这种方法进行阅读。
（三）教师以言领文，善于在“言”“文”中周旋，充分挖掘文本多方价值，实现读写结合。新课程背景下，要真正提升高中文言文教学的实效，就要帮助学生摒弃文言文学习只是单一的文言知识讲解的想法，这需要教师巧妙地以言领文，善于在“言”与“文”中周旋，深入挖掘、利用文言文文学和写作资源，让学生真切地感受到文言文学习带来的多重收获，既有阅读文言文这一工具的获得，又有精神情感上的熏陶和写作上的借鉴。
比如在教学归有光的散文《项脊轩志》时，我引导学生抓住“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这一承上启下的过渡句、关键句，以这一“言”为核心进行突破，结合具体文句，分析作者因何而喜，因何而悲，为何时喜时悲。学生在问题的引领下，走进文本，很快在“言”中找到了兰桂竹木植于庭，栏楯增胜的雅致，发现了“三五之夜，桂影斑驳，珊珊可爱”的清幽，作者身处其中能够“淡泊以明志，宁静以致远”，因而深感欣喜；但为何喜之而后悲呢？学生又在“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”中感受到大家庭分崩离析的苦楚，在“某所，而母立于兹。”“娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎?欲食乎？’”“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”等亲切可感的生活化的语句中，感受到物是人非、三世变迁的感慨，进而体会到作者在家道中落的艰难环境中，对家人的强烈的怀念之情。而文本中的所有这些细腻真挚情感的体悟，靠的正是以言（文句）领文的方法引导学生自主对文的赏析，真正实现了文言文教学文言和谐统一的初衷。
基于文本的特点，教师可将文言文阅读与学生的写作实际相结合。
归有光的《项脊轩志》是散文的典范，教师可引导学生关注写作特色：文章以项脊轩的兴衰（某一具体物象）为线索，通过几个富有特征的生活细节的描述，表达对家人深厚的感情。这种记叙与抒情兼而有之的散文，很适合文科班学生模仿，可操作性强。文中质朴的语言、真挚的情感又与新课改对高中生写作提出的“我手心我口，我手写我心”的抒写真情的理念不谋而合，因而教师切不可错失以言领文、读写结合来提升文言文教学实效性的良机。类似的抒写真情的文章还有如韩愈的《祭十二郎文》，李密的《陈情表》，等等。
如果说散文更适于文科生借鉴、模仿的话，那么在历册文言文篇目中，也有适于理科生议论文写作借鉴的范本。如必修2王安石的《游褒禅山记》先叙褒禅山名称的由来、读音的争议，再详细记叙游洞经过及所见洞中景色。最后借助“于是余有叹焉”这一过渡句，由记叙转入议论说理，由游洞得出了“尽吾志也而不能至者，可以无悔矣，其孰能讥之乎？”的感悟，继而由“仆碑”“音谬”得出“不可以不深思慎取”的道理。这种先叙后议、叙议结合、前后照应、详略得当的写作方法是很值得现代高中生议论文写作学习的。类似的文章还有如具有讽谏意义的《过秦论》、《六国论》、《伶官传序》，都是议论文佳作，高中学生都可在言的带领下，获得素材、分析论证、布局谋篇等写作上的价值。
综上所述，我认为新课程背景下，要提升文言文教学的实效性，教师在思想上需以言为先，以言领文。在具体实践中，从课标、考试大纲出发，根据文本特点，尽可能站在学生的立场，采用自主诵读、以今推古、以言领文的方法，将“难懂”“费解”的“古董”文言文以简易通俗的方式传递给现代的学生，最终实现文言文教学“文”“言”兼修的工具性与人文性的和谐统一，这样学生才能真正乐意地享受“古文”这一“盛宴”。
参考文献：
［1］张启燕.文言文教学须以“言”为本［J］.语文教学通讯·A刊，2007，（1）.
［2］湘琼，龚枝梅，黄海涯.浅谈高中文言文教学［J］.现代教育报，2007，（11，12）.
关键词： 新课程 高中文言文教学 实效性 “以言为先，以言领文”
对于文言文阅读，《普通高中语文新课程标准》明确提出目标：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词语含义，读懂文章内容：了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式意义和用法，注重在阅读实践中举一反三：诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。新课程改革后，文言文阅读总篇目在整个高中语文教程中所占比重越来越大，近几年高考，文言文阅读赋分值高达15分，若宽泛而言，将诗歌鉴赏和文化经典阅读计算在内，竟有27分之高。由此可见，不管是基于对传统文化的传承，还是对高考应试的需求，文言文的教学在整个高中语文教学过程中都将处于十分重要的地位。那么，新课程背景下，高中文言文教学的实现途径在何方呢？是该随着新课改盛行阅读的重文方向，还是沿袭传统的主言思路呢？“文”“言”关系的处理与“度”的把握，已然成为困扰众多专家和一线教师的难题，也成为提升文言文教学实效性的核心。
一
课改多年来，从日常文言文教学实际来看，课堂教学对这二者关系的处理和把握无外乎存在以下三种误区：一种是有“言”无“文”，即所谓的传统文言文教学方法；一种是有“文”无“言”，架空教材，这是对新课程注重培养学生阅读能力的曲解；第三种是简单的“文”加“言”，或“言”加“文”，看似深刻领悟新课程的精神，实则既无“文”又无“言”，“文”“言”或简单勾连，或完全脱节，即无法实现真正的水乳交融。
以上三种情况，究其本质都是对“文”与“言”关系的不恰当的把握，因而都直接或间接影响课堂教学质量，导致文言文教学的低效甚至无效的恶果。对此，我结合多年高中教学经验，认为在文言文教学中，要真正提升文言文教学的实效，必须正确处理好“文”与“言”的关系，即在宏观认识二者辩证关系的基础上，坚持以“言”为先，以言领文。理由如下。
（一）从“文”“言”二者的关系来看，“文”固然是文本的灵魂和核心，但对灵魂和核心的解读与品味，必须建立在对作为表层的语言形式的“言”的整体了解，甚至是细致推敲的基础上。新课程改革后，文言文教学过多地重视对文本思想内容和艺术手法的解读，对于文章基本意思则蜻蜓点水式地带过，甚至直接过滤，这就架空了文句意思谈品味、赏析，成为无源之水、无本之木，带来的直接结果是学生日后提及某一传统作品，只是泛泛而谈，理出无据；更严重的是学生触及其他文言作品，则无从下手，无法进行自主的品读，因为没有作为基础的“言”的积累。显而易见，在文言文学习中，学生如果没有作为下位基石的“言”的积累，在阅读传统作品时就会产生语言障碍，出现不解或曲解文意的情况，根本无法涉及对作品的欣赏，更无法真正培养审美能力。因而，文言教学应以“言”为先，以言来领文。
（二）从学习的主体学生层面来看，身处现代社会的学生，周围充斥着“快餐文化”“网络文化”，这些通俗易懂、时尚流行的元素与意蕴深厚、含蓄隽永的古典文学存在一定的距离。选入高中教材的文言文作品，都是中国古代文化的精华，包含了古人的生活、情感、智慧和哲学等丰富的精神食粮，需要我们好好吸收、传承。但由于时空差距，生活环境、生活方式、语言习惯等存在差异，学生在阅读古典作品时难免产生语言和思想上的沟通障碍。如果教师在学生初次接触文言文作品时，没有告知古今的不同及相同之处，也没有以简洁的方式教会他们阅读文句的方法，那么学生就会对古典作品敬而生畏，拒而远之。因而，要真正让学生接纳并乐意沉浸于古典文学，在教学文言文时，教师就必须以言为先、以言领文。
（三）从实现新课标提出的对文言文教学的目标来看，是使学生能借助注释和工具书，阅读浅易的文言文，诵读古代诗词，在积累、感悟和运用中，提高欣赏品位和审美情趣。这一目标体现了语文学科的工具性与人文性。而作为组成部分的文言文教学同样应以这二者作为目标。在实际教学中，长期以来存在的或重“言”重工具性，或重“文”重人文性的做法，都无法真正达到文言文教学的双向目标。新课程背景下的文言文教学要有实效性，就是要通过教师的恰当引导，让学生学会使用“阅读浅易文言文”这一工具，来实现“在阅读古典文化中培养审美情趣，感悟传统文化的精髓，增强民族自豪感和自信心”这一人文性的目标。被选入教材的文言文篇目都是历史上的经典之作，教师要借助这些文章使内隐目标得到实现，需要长期的积累和熏陶，教师需要透过对“言”的解析、点拨来把握文本的基本意思，进而才能领悟其中深刻的思想和丰富的情感。因此，要真正实现文言文教学的双重目标，仍需以言为先，以言领文。
二
那么具体到课堂教学中，如何体现和落实以言领文来提高文言文教学的实效性呢？
首先必须对上文提出的“以言为先，以言领文”作一个说明，这并非非此即彼的概念，“以言为先，以言领文”并非舍弃文，而是从宏观上，先给“言”与“文”一个准确的定位，那就是文言文教学必须文言兼修，不管实际操作方式或流程有何不同。只有在实际教学前明确认识，才能做到心中有底，游刃有余，不人云亦云。
其次要通过以言领文的方式来提高文言文教学的实效，有必要对这其中的“言”作一个范围上的界定：应涵盖文言现象（实词、虚词、词类活用、通假字、句式）、古代文化常识、诵读方法、文言关键词句及文言语感。这就纠正了一直以来对文言文的“言”专指文言语法知识的狭隘认识。
在达成以上两方面认识的前提下，我就自己多年的文言文教学实践和探索，谈谈在新课程背景下，依据考试大纲，根据文本和学生实际，通过以言领文的方式提升文言文教学实效性的几点做法。
（一）以言领文，学生自主反复诵读，不求甚解把握文意。课程标准要达到的目标是学生能阅读浅易文言文，如果一篇文言文，学生运用自己已有的知识储备，借助反复诵读，能基本理解大意，这时对文本中无关痛癢的个别语言障碍，教师大可直接过滤，无需吹毛求疵、面面俱到，徒增学生负担。比如教授柳宗元的《种树郭橐驼传》这一篇课文时，因注释非常详尽，再加上先叙事后说理的写作手法，符合学生的阅读心理，故教师无须过多讲解。但需强调的是文言文作品因其年代久远，即使是对语文感觉甚好的学生也仍须诵读多遍方能把握大意。因而，在文言文教学之前，我总要求学生们反复诵读文本，或利用早读时间，或利用傍晚夕阳西下时分，放声诵读。但千万不要强求背诵，从学生所能接受的心理空间来说，在他们对费解的文言文产生好感之前，不要令他们因文本之外的因素对文言文拒而远之。在自由宽松的反复诵读的基础上，学生能以对言的理解来带动对文本基本意思的把握，初步达到以言领文的目标。这恰恰是新课程要实现的自主阅读浅易文言文的目的。但对于诸如《逍遥游》和《苏武传》这样的不借助注释，存在阅读难度，影响对文本意思的判断和理解的课文，那就需要学生圈画并进行探讨。学生经过自主阅读、反复诵读、认真思考后提出的问题，质量较高，方便教师集中突破，同时学生经过了自主学习，既能调动学习的积极性，又能培养自主学习的习惯。
因此，教师在教授文言文之初，让学生自主反复诵读，能使他们在自觉或不自觉中完成由古籍向时文转变的过程，即俗称的翻译，这一过程也是学生渐渐融入文本的关键，文本大意把握了，才能生发出对文本“文”的深入思考。
（二）以言领文，教师率先示范，轻松自如地攻下文言难关。文言文教学的难关在于古今差异的语法知识，特别是文言实词的推断与积累。新课程背景下，要真正提升文言文教学实效，教师就要起到以言领文的示范作用，教会学生轻松攻下难关。具体做法如下。
1.对于刚接触文言文的高中生，一般采用教师范读、主讲的方式。
首先，学生纯文本地反复诵读；其次，教师要范读文本，这一环节至关重要，目的是通过教师抑扬顿挫的朗诵，让学生直观地感受文言文的句读，从而更轻松、更形象地了解古今语法的同与异，这相较于直接进入文言语法的讲解更易于拉近学生与文言文的距离，与此同时，还能让学生对他们所认为的“古董”文言文有一个全新的认识；最后，让学生根据教师的句读，在课堂上放慢速度地放声朗读，这样能克服大部分学生诵读时只求速度，无视其他的无效付出的陋习。古人云：“书读百遍，其义自见。”在文言文教学实际中，并非不用理解“言”，不用教师的指导，单靠学生自己去领会即可。教师在学生学习文言文之初，能以科学有效地诵读（“言”的组成部分）来引导学生学习，规范对文言语法的直觉感悟，那么之后文言知识的理解、文本思想情感的体悟，甚至是功利的应试，学生均能轻松应对。许多学生惧怕文言文，众多教师疲于讲解文言现象或分析文本思想，但均收效甚微，很重要的一个原因就是忽视了入门时这一简易高效的以言领文、以诵读引领阅读的方法。当然，这一方法需要长期坚持，以使学生养成抑扬顿挫朗读文言作品的习惯。
2.以今推古、联想比较，是化解晦涩难懂文言知识理解与积累难题的法宝。
教师以言领文的示范作用，更突出地体现在对作为学生阅读障碍的文言知识的讲解上。
新大纲规定：“诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容，背诵一定数量的名篇。重点掌握常见的120个文言实词、18个文言虚词和主要文言句式在课文中的用法。”因而，新课程背景下的文言文教学首先需要做好分内之事——掌握“言”（文言知识）的积累，进而才能实现以言领文。
对于在初中阶段较少涉及语法知识的现代高中生而言，他们对现代汉语知识尚且一知半解，更何况是年代久远的古典文化，因此，在讲解文言知识时，我一般不教条地罗列众多的文言现象，诸如通假字、古今异义、词类活用、特殊句式等，也不作具体详细的解说，但这并不等同于不重视，真实的做法是思想上重视、言语上淡化、实践上强化。这样既实现了在具体语言环境中强化同一类型语法现象的目的，真正做到让学生能见其形知其理，即使有时不知所以然，也能读懂，又保护了学生阅读文言文的兴趣和热情。
晦涩难懂的诸多文言实词是阅读文言文最大的障碍，也是文言文教学中着力要解决的一个问题。我运用“以今推古、联想比较”的教学方法巧妙地化解了这一难题，帮助学生轻松完成了对一篇文言文的阅读，并实现了在高考文言文阅读中拿高分的梦想。具体做法是让现代的学生见古思今，顾名思义，就是读到文言文中不解的词语，联想身边熟悉的汉语，进而结合语境推知该词的意思。
比如在解答《诗经·氓》中学生提问的“尔卜尔筮，体无咎言”中“咎”的意思时，我就引导学生联系现在仍在用的关于“咎”的词语，学生马上想到“咎由自取”“既往不咎”“引咎自责”这些词语。再让学生自主思考出这些词语中“咎”的词性和意思，分别为“名词（灾祸）”“动词（责备、追究）”“名词（过失、罪过）”，继而联系文本中“体无咎言”的语法，判断出词性，并结合语境得出意思，为“名词，灾祸之意”。
古今异义的词义的推断也可采用同样的方法，古今联系比较，加强印象，方便记忆。如《游褒禅山记》中的“世之奇伟、瑰怪、非常之观”中的“非常”的意思，学生就条件反射地联想到《鸿门宴》中的“备他盗之出入与非常也”中的“非常”为“意外的变故”之意，在前一语境中，这显然是解释不通的。此时我巧妙地引用学生们都很熟悉的一句广告语“非常可乐”，让他们进行古今比较分析，先提出质疑“非常”在现代汉语中是“很，十分”的意思，显然“很可乐，十分可乐”是不符合现代汉语的语法规范的。我及时提醒学生关注文言文的语法规则是以“字”为单位的基本常识，学生马上悟出了“不寻常”的解释，我再对“非常”词义进行归纳总结，巩固强化了学生的记忆。
再如对文言文中偏义复词的讲解，以今推古、联系记忆的方法可让学生轻松掌握知识，如上例中的“出入與非常也”中的“出入”之意，学生基于“字字落实”原则的理解，理解为“防备盗贼的进来和出去”，这显然是不合逻辑的。那么如何让学生直观地理解偏义复词所谓的“偏指一方”，我联想到了现代汉语常用的“国家”“窗户”，就是典型的两个语素构成，但却实指“国”和“窗”一方，另一字则只是起陪衬作用。这两个词一解说，学生马上领悟这一概念的核心，根本不用费力地解释概念。
以今推古、联想比较的方法拉近了学生与古文的距离，让学生明白古代与现代之间既存在差异，又有相通之处，从心理上消除对文言文的担忧与恐惧；使学生感受到古代文化对现代文明所起到的基石作用，从而增强对民族传统文化的自豪感，进而乐意阅读品味。
这种推断、联想比较方法的运用，能够高效地突破文言文教学文言知识这一难点。随着阅读篇目的增多，学生就能自主归纳整理，悟出文言文阅读的“潜规则”，从而实现对文言文以言领文、文言兼修的阅读目的。基础年段若能将基本功练到家，到高三总复习时，就能以课文中学过的字词作为范例，新旧联系、比较运用，而不用再过多地联系印证了，即使是陌生的文言字词，学生也能自如地运用这种方法进行阅读。
（三）教师以言领文，善于在“言”“文”中周旋，充分挖掘文本多方价值，实现读写结合。新课程背景下，要真正提升高中文言文教学的实效，就要帮助学生摒弃文言文学习只是单一的文言知识讲解的想法，这需要教师巧妙地以言领文，善于在“言”与“文”中周旋，深入挖掘、利用文言文文学和写作资源，让学生真切地感受到文言文学习带来的多重收获，既有阅读文言文这一工具的获得，又有精神情感上的熏陶和写作上的借鉴。
比如在教学归有光的散文《项脊轩志》时，我引导学生抓住“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这一承上启下的过渡句、关键句，以这一“言”为核心进行突破，结合具体文句，分析作者因何而喜，因何而悲，为何时喜时悲。学生在问题的引领下，走进文本，很快在“言”中找到了兰桂竹木植于庭，栏楯增胜的雅致，发现了“三五之夜，桂影斑驳，珊珊可爱”的清幽，作者身处其中能够“淡泊以明志，宁静以致远”，因而深感欣喜；但为何喜之而后悲呢？学生又在“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”中感受到大家庭分崩离析的苦楚，在“某所，而母立于兹。”“娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎?欲食乎？’”“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”等亲切可感的生活化的语句中，感受到物是人非、三世变迁的感慨，进而体会到作者在家道中落的艰难环境中，对家人的强烈的怀念之情。而文本中的所有这些细腻真挚情感的体悟，靠的正是以言（文句）领文的方法引导学生自主对文的赏析，真正实现了文言文教学文言和谐统一的初衷。
基于文本的特点，教师可将文言文阅读与学生的写作实际相结合。
归有光的《项脊轩志》是散文的典范，教师可引导学生关注写作特色：文章以项脊轩的兴衰（某一具体物象）为线索，通过几个富有特征的生活细节的描述，表达对家人深厚的感情。这种记叙与抒情兼而有之的散文，很适合文科班学生模仿，可操作性强。文中质朴的语言、真挚的情感又与新课改对高中生写作提出的“我手心我口，我手写我心”的抒写真情的理念不谋而合，因而教师切不可错失以言领文、读写结合来提升文言文教学实效性的良机。类似的抒写真情的文章还有如韩愈的《祭十二郎文》，李密的《陈情表》，等等。
如果说散文更适于文科生借鉴、模仿的话，那么在历册文言文篇目中，也有适于理科生议论文写作借鉴的范本。如必修2王安石的《游褒禅山记》先叙褒禅山名称的由来、读音的争议，再详细记叙游洞经过及所见洞中景色。最后借助“于是余有叹焉”这一过渡句，由记叙转入议论说理，由游洞得出了“尽吾志也而不能至者，可以无悔矣，其孰能讥之乎？”的感悟，继而由“仆碑”“音谬”得出“不可以不深思慎取”的道理。这种先叙后议、叙议结合、前后照应、详略得当的写作方法是很值得现代高中生议论文写作学习的。类似的文章还有如具有讽谏意义的《过秦论》、《六国论》、《伶官传序》，都是议论文佳作，高中学生都可在言的带领下，获得素材、分析论证、布局谋篇等写作上的价值。
综上所述，我认为新课程背景下，要提升文言文教学的实效性，教师在思想上需以言为先，以言领文。在具体实践中，从课标、考试大纲出发，根据文本特点，尽可能站在学生的立场，采用自主诵读、以今推古、以言领文的方法，将“难懂”“费解”的“古董”文言文以简易通俗的方式传递给现代的学生，最终实现文言文教学“文”“言”兼修的工具性与人文性的和谐统一，这样学生才能真正乐意地享受“古文”这一“盛宴”。
参考文献：
［1］张启燕.文言文教学须以“言”为本［J］.语文教学通讯·A刊，2007，（1）.
［2］湘琼，龚枝梅，黄海涯.浅谈高中文言文教学［J］.现代教育报，2007，（11，12）.