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课程改革以来，广大语文教师进行了许多教实践探索，但由于教师对新课程标准理解和体悟的层面不同，语文教学实践中也生出许多新问题，出现了一些值得警惕不良倾向，下面分别列举如下。
一、追求新奇倾向
课程改革一个重要理念即提倡创新，于是新观点、新方法在创新教学的念头驱使下，在提高教学效率的尝试中，产生了许多新奇的表现，甚至演化为一种风气、一种追求，好像不新不奇就意味着落伍。其主要表现为：
新奇的教学内容或教学手段，如用纯粹英语作为课堂语言的语文，还美其名曰“双语教学”。还有是课堂上表演作秀：小品、话剧、配乐朗诵等形式轮番进入课堂，当然这些活动用好了能激活学生的思维，激发学生情感，加深学生对文本的深层的审美与探究。而大量教学现实中，教师设计活动却是为装点门面，或为展示自己的表演才能，或以新奇的形式取悦现场听课教师，内容与目标之间缺乏内在的联系，活动与文本和教学内容完全脱节。
这种课堂往往表面看来热火朝天，师生之间都积极参与，课堂气氛活跃，好像富有新意，但终因偏离课堂教学目标，而成为一出没有任何意义的闹剧。这种倾向的产生，同教师的浮躁心态有关：追求时髦，盲目跟风，似乎不标新立异就意味着落伍，就不能体现课改理念；也同教师认识水平有关：不能正确认识求新的目的，不能正确地处理求新与教学内容、教学目标的关系。
二、滥用多媒体倾向
语文教学发挥多媒体的作用本是好事，多媒体具有直观、形象的特点，可以创设优良情景，使课堂教学生动、形象、直观、感染力强，从而激发学生学习语文的兴趣，调动积极性，提高课堂效果。但在新课程教学中，也出现了课件泛滥的倾向，其表现为：
多媒体使用过频，到了无课不用课件的程度；多媒体取代了几乎所有课堂环节：以多媒体的设计取代对课文钻研，以多媒体的演示取代板书和讲述，以画面展示取代语言品味……总之，课堂演化为课件演示过程，生生互动、师生互动都退居次位。
这种情况往往也是课堂搞得热热闹闹，学生的学习方式并没有得到真正转变，课堂只不过由原来的被教师把持着变为现在完全被多媒体控制，而且学生的主要精力集中在课件的展示上，师生互动退居次要地位，“自主、合作、探究”的学生自主学习活动冲淡了，抛弃了课堂教学最根本的材料——文本，忽视了课堂教学最本质的东西——训练学生的有效思维。这不仅与新课改的精神相矛盾，而且背离了语文、语言学习的规律。
究其原因之一是因为有的教师对多媒体过分迷信，没认清它在语文教学中的地位。多媒体充其量只是一个辅助工具，是一种教学手段，是为教学目标、教学内容服务的。二是对新课程理念认识不足，许多教师错误地把使用多媒体等现代化教学手段看作是新课理念的体现而置教学内容于不顾。三是没能把多媒体的功能与语文教学的规律结合好。
三、课题研究普遍花倾向
课研究性学习法教育部组织研究制定了《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》，研究性学习课程成为“综合社会实践活动”的核心课程。研究性学习写进综合实践活动成为基础教育领域课堂改革一大亮点，但由于中学学校客观上实施的条件不成熟，课题研究成为唯一的研究性学习形式 ，而且与语文学科结合后呈现出过滥的倾向。其主要表现为：
课题研究“普遍化”，即每一篇课文的备课都要安排研究性学习的内容，不管选文属于何种类型、不考虑研究的目的及意义、不辨研究的方法，比如学《沁园春·长沙》——“毛泽东研究”、《鸿门宴》——“刘邦研究”、《鲁仲连义不帝秦》——“中国侠客精神研究”。
并不是说这些“课题”不需“研究”或学生不宜“研究”，而是这些研究与课文有多大联系，而且过多的“课题研究”占用了学生的大部分精力，使本来的学习对象——课文——退居次要位置，而拓展出来的“课题”却成了“主角”，甚至课题研究代替了正常的语文教学，这实在是舍本逐末之举。课题研究泛滥还容易使研究性学习开展只重结果不重过程，造成结果虚假化的倾向，从而流于“形式”，达不到预期的目的。
四、教学无目标倾向
这一倾向的主要表现是：语文教学中产生的另一倾向就是无目标教学目的不明确，具体表现为:一部分教师的教学没有成熟的教学设计，课程目标不清楚，课堂教学层次不清晰，师生、生生之间的对话活动缺乏明确的话题，全由学生的兴趣，一堂课到底完成了怎样的教学目标不清楚，学生到底有怎样的收获不清楚，学生还有何问题没解决不知道。
产生这一现象的原因主要有以下两方面：
原因之一：是受“非预设性教学”“现场生成”理论的影响，主张教学目标、内容、程序、方法、结果都在课堂现场生成。但由于教师本身专业功底不够扎实，课堂驾驭能力不够，不预设教学目标的结果是：上课自己胸无主见，盲目模仿，师生“脚踩西瓜皮，滑倒哪里算哪里”，教师被学生牵着鼻子走，阅读变成了蜻蜓点水，必要的训练没有了，教学的章法没有了，深入的理解没有了，思想的升华没有了，教学变成了放任自流。
这要求我们要正确理解“动态生成说”，教学设计要结合教师学生的自身条件；另外，即使“非预设”的课堂教学，也仍需要教师对教学内容做到心中有数；有个总体构思；在强调以学生活动为主的同时，仍需要教师对学生的课堂活动进行科学引导、控制、点拨、疏导。
原因之二：无目标倾向的另一种表现形式是对讨论法的过分倚重，导致分组讨论不适宜、无效。新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，目的是帮助学生树立主体意识，进行个性化的独立思考、学习探究，并能形成个性化理解和结论，独自解决不了的问题才有必要提小组讨论，并在师生、生生的互动中解决问题。而许多教师的教学实践却违背了这一精神，教师提出问题后，马上让学生分成几个小组讨论，你言我语，没有中心，没有记录，没有分工，没有深度探讨，本需学生独立思考的也拿来讨论。表面看来热热闹闹，但其中教学了哪些知识，历练了哪些必要的能力，不好意思，不清楚。表面看是教学形式不当，实质仍是对教学内容把握不准，又盲目跟课改之风造成的。
五、教学内容非语文倾向
表现为：教学内容处理不当，使教学内容发生了位移。如一位教师在讲授《六国论》时查找了许多跟“六国”相关的素材，并制作成课件进行展示，花近一课时的时间。在教材分析时，主要是分析素询的观点是否符合历史事实。给人的感觉是上了一堂“历史考证课”而非语文课，“积累文言字词”、“体会文章严密的论证结构”、“领会作者借古讽今的写作意图”等语文目标落空了。学《时间、空间的旅行》让学生设想如何旅行，上成了异想天开的幻想课，总之，语文变成天文地理无所不包的杂货铺，其中说明文教学把文章的知识当作教学重点而“理科化”，议论文教学把观点及意义当作重点而“政治化”最明显。
原因一：客观上语文教材内容涉及领域广，可谓包罗万象；原因二：主观上对语文教学的目标认识不明。课程标准明确指出：“语文课程要有利于学生语言潜能的开发和语文素养的提高。”“要注重学生的语言积累。”“掌握语言运用的规范，感受、体验优秀作品饿语言魅力。”明确规定了语文的目的，即以言语为教学中心，历练语文能力，增加语文知识。教学的拓展、教学环节的设定必须服从于这一根本目标。
一、追求新奇倾向
课程改革一个重要理念即提倡创新，于是新观点、新方法在创新教学的念头驱使下，在提高教学效率的尝试中，产生了许多新奇的表现，甚至演化为一种风气、一种追求，好像不新不奇就意味着落伍。其主要表现为：
新奇的教学内容或教学手段，如用纯粹英语作为课堂语言的语文，还美其名曰“双语教学”。还有是课堂上表演作秀：小品、话剧、配乐朗诵等形式轮番进入课堂，当然这些活动用好了能激活学生的思维，激发学生情感，加深学生对文本的深层的审美与探究。而大量教学现实中，教师设计活动却是为装点门面，或为展示自己的表演才能，或以新奇的形式取悦现场听课教师，内容与目标之间缺乏内在的联系，活动与文本和教学内容完全脱节。
这种课堂往往表面看来热火朝天，师生之间都积极参与，课堂气氛活跃，好像富有新意，但终因偏离课堂教学目标，而成为一出没有任何意义的闹剧。这种倾向的产生，同教师的浮躁心态有关：追求时髦，盲目跟风，似乎不标新立异就意味着落伍，就不能体现课改理念；也同教师认识水平有关：不能正确认识求新的目的，不能正确地处理求新与教学内容、教学目标的关系。
二、滥用多媒体倾向
语文教学发挥多媒体的作用本是好事，多媒体具有直观、形象的特点，可以创设优良情景，使课堂教学生动、形象、直观、感染力强，从而激发学生学习语文的兴趣，调动积极性，提高课堂效果。但在新课程教学中，也出现了课件泛滥的倾向，其表现为：
多媒体使用过频，到了无课不用课件的程度；多媒体取代了几乎所有课堂环节：以多媒体的设计取代对课文钻研，以多媒体的演示取代板书和讲述，以画面展示取代语言品味……总之，课堂演化为课件演示过程，生生互动、师生互动都退居次位。
这种情况往往也是课堂搞得热热闹闹，学生的学习方式并没有得到真正转变，课堂只不过由原来的被教师把持着变为现在完全被多媒体控制，而且学生的主要精力集中在课件的展示上，师生互动退居次要地位，“自主、合作、探究”的学生自主学习活动冲淡了，抛弃了课堂教学最根本的材料——文本，忽视了课堂教学最本质的东西——训练学生的有效思维。这不仅与新课改的精神相矛盾，而且背离了语文、语言学习的规律。
究其原因之一是因为有的教师对多媒体过分迷信，没认清它在语文教学中的地位。多媒体充其量只是一个辅助工具，是一种教学手段，是为教学目标、教学内容服务的。二是对新课程理念认识不足，许多教师错误地把使用多媒体等现代化教学手段看作是新课理念的体现而置教学内容于不顾。三是没能把多媒体的功能与语文教学的规律结合好。
三、课题研究普遍花倾向
课研究性学习法教育部组织研究制定了《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》，研究性学习课程成为“综合社会实践活动”的核心课程。研究性学习写进综合实践活动成为基础教育领域课堂改革一大亮点，但由于中学学校客观上实施的条件不成熟，课题研究成为唯一的研究性学习形式 ，而且与语文学科结合后呈现出过滥的倾向。其主要表现为：
课题研究“普遍化”，即每一篇课文的备课都要安排研究性学习的内容，不管选文属于何种类型、不考虑研究的目的及意义、不辨研究的方法，比如学《沁园春·长沙》——“毛泽东研究”、《鸿门宴》——“刘邦研究”、《鲁仲连义不帝秦》——“中国侠客精神研究”。
并不是说这些“课题”不需“研究”或学生不宜“研究”，而是这些研究与课文有多大联系，而且过多的“课题研究”占用了学生的大部分精力，使本来的学习对象——课文——退居次要位置，而拓展出来的“课题”却成了“主角”，甚至课题研究代替了正常的语文教学，这实在是舍本逐末之举。课题研究泛滥还容易使研究性学习开展只重结果不重过程，造成结果虚假化的倾向，从而流于“形式”，达不到预期的目的。
四、教学无目标倾向
这一倾向的主要表现是：语文教学中产生的另一倾向就是无目标教学目的不明确，具体表现为:一部分教师的教学没有成熟的教学设计，课程目标不清楚，课堂教学层次不清晰，师生、生生之间的对话活动缺乏明确的话题，全由学生的兴趣，一堂课到底完成了怎样的教学目标不清楚，学生到底有怎样的收获不清楚，学生还有何问题没解决不知道。
产生这一现象的原因主要有以下两方面：
原因之一：是受“非预设性教学”“现场生成”理论的影响，主张教学目标、内容、程序、方法、结果都在课堂现场生成。但由于教师本身专业功底不够扎实，课堂驾驭能力不够，不预设教学目标的结果是：上课自己胸无主见，盲目模仿，师生“脚踩西瓜皮，滑倒哪里算哪里”，教师被学生牵着鼻子走，阅读变成了蜻蜓点水，必要的训练没有了，教学的章法没有了，深入的理解没有了，思想的升华没有了，教学变成了放任自流。
这要求我们要正确理解“动态生成说”，教学设计要结合教师学生的自身条件；另外，即使“非预设”的课堂教学，也仍需要教师对教学内容做到心中有数；有个总体构思；在强调以学生活动为主的同时，仍需要教师对学生的课堂活动进行科学引导、控制、点拨、疏导。
原因之二：无目标倾向的另一种表现形式是对讨论法的过分倚重，导致分组讨论不适宜、无效。新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，目的是帮助学生树立主体意识，进行个性化的独立思考、学习探究，并能形成个性化理解和结论，独自解决不了的问题才有必要提小组讨论，并在师生、生生的互动中解决问题。而许多教师的教学实践却违背了这一精神，教师提出问题后，马上让学生分成几个小组讨论，你言我语，没有中心，没有记录，没有分工，没有深度探讨，本需学生独立思考的也拿来讨论。表面看来热热闹闹，但其中教学了哪些知识，历练了哪些必要的能力，不好意思，不清楚。表面看是教学形式不当，实质仍是对教学内容把握不准，又盲目跟课改之风造成的。
五、教学内容非语文倾向
表现为：教学内容处理不当，使教学内容发生了位移。如一位教师在讲授《六国论》时查找了许多跟“六国”相关的素材，并制作成课件进行展示，花近一课时的时间。在教材分析时，主要是分析素询的观点是否符合历史事实。给人的感觉是上了一堂“历史考证课”而非语文课，“积累文言字词”、“体会文章严密的论证结构”、“领会作者借古讽今的写作意图”等语文目标落空了。学《时间、空间的旅行》让学生设想如何旅行，上成了异想天开的幻想课，总之，语文变成天文地理无所不包的杂货铺，其中说明文教学把文章的知识当作教学重点而“理科化”，议论文教学把观点及意义当作重点而“政治化”最明显。
原因一：客观上语文教材内容涉及领域广，可谓包罗万象；原因二：主观上对语文教学的目标认识不明。课程标准明确指出：“语文课程要有利于学生语言潜能的开发和语文素养的提高。”“要注重学生的语言积累。”“掌握语言运用的规范，感受、体验优秀作品饿语言魅力。”明确规定了语文的目的，即以言语为教学中心，历练语文能力，增加语文知识。教学的拓展、教学环节的设定必须服从于这一根本目标。