构建生态课堂符合新课程的理念，能够真正做到以人为本，使学生在生态课堂中感受并体会课堂的人文关怀，有利于进一步培养学生健全人格。这是新课程理念下建构以人为本的初中地理生态课堂的必然要求。
　　1.内容建构：由既定割裂到开放整体
　　初中地理是一门有着广泛实践性、生活性、开放性的学科。因此，在教学中，我们一方面要“引进来”，及时将新闻媒体、地方气候特征乃至产业布局等作为课堂教学资源，并与课本内容相互融合，促进课堂教学内容的生活化；另一方面，教师又要引导学生“走出去”，铺设一条课堂与社会、课本与生活的绿色通道，通过引导学生从事野外考察、参观访问等社会实践活动，让他们将所学知识运用到实践中去，实现课内与课外互补，教学与实践相通。
　　2.过程建构：有效预设与动态生成有效结合
　　生态系统处于不断的生长中。将有效预设与动态生成结合起来，是构建地理生态课堂的关键。因此，教师一方面要对学生学习的可接受度、达成教学目标的最佳切入点及有效路径进行有效预设，对学生在学习时可能会出现的热点、冰点及难点，可能提出的问题与争论甚至错误等，制定出有效的解决措施；另一方面，教师必须在课堂上为学生搭建好动态生成的平台，尊重学生的质疑与独特感悟，把探究的时间、空间、权利真正还给学生，并通过小组讨论等多种方式，促进各个对话主体的有效互动。例如在教学《母亲河》这一课时，我设置了一个环节——“七嘴八舌话治理”，让学生模拟担任长江黄河综合治理办公室主任的职务，思考出除了书中提到的植树造林、疏浚河道、修建水库这些点子之外其他有效的治理办法。同学们开动脑筋，想出了一些很有创意的办法。由于教学过程预设合理适中，学生讨论积极热烈，课堂生成精彩纷呈，很好地达成了教学目标。
　　3.环境建构：由沉闷压抑到轻松愉悦
　　每个生态因子都有各自的生物特性、生长需求和生存规律，良好的生长环境，是生态系统充满生机与活力的保证。纵观现实，本应丰富多彩的初中地理课堂教学常常异化为教师简单地讲解知识或演示课件，学生只能机械地接收知识或被迫将自己的思维指向课件，自我解读的空间及积极性被抑制，思维的敏锐性被钝化，导致课堂教学沉闷压抑。因此，教师必须发扬教学民主，激发学生学习的兴趣与激情，善于与学生进行眼神和语言的交流，使每一个学生感到自己被期待与赏识，消解因教学方式的单一和师生关系的隔阂造成的单调与乏味，形成轻松愉悦的教学环境。例如，在教学《天气及其影响》时，我是这样来导入新课的：我们生活的世界有晴有雨，可谓气象万千，请大家在规定的时间内，用恰当的语言写出表示不同天气的词语，看谁写得最多。学生们一下来了精神，共写了几十个，如“晴空万里”“阴雨连绵”“乌云密布”“狂风暴雨”等。接着，我又抛出了情境：你想知道天气预报是怎样制作出来的吗？你想做个优秀的天气预报播音员吗？一段短短的导语，为教学新课创造了轻松愉悦的教学环境，让学生动起来了。
　　4.理念建构：由知识传授到关注生命发展
　　人的生命是教育的基石，生命是教学思考的原点。我们的教育对象是活生生的个体，课堂是他们生命成长的一部分。因此，教师必须从生命发展的高度出发，充分考虑到每个学生在思想情感、知识经验、认知能力等方面的差异，采取最有效的方式，唤醒他们的情感和认知，在发展的、创造的、不断提高的课堂教学中促进生命的发展。例如，许多初中生对等高线的学习心存畏惧，于是，我设计了这样一个教学活动：小华全家准备到黄山游玩，预计清晨从山脚沿着一条视野开阔且坡度较陡的路线开始登山，欣赏日出；下午两点开始下山，由于此时阳光最强，需选择一条阴凉且路面平缓的路线下山。但小华手边只有一份黄山的等高线地图，你能为他在这张图上设计出游览路线图吗？这个故事刚讲完，学生内在的激情就被激发，对此展开了热烈的讨论与交流，不仅在这一过程中轻松地掌握了山脊、山沟、鞍部、峭崖、缓坡等相关的等高线知识，而且体验到了学习与探索带来的愉悦与幸福。
　　5.评价建构：由单一固化到多维动态
　　为了促进生态课堂的建立，首先，教师要将评价标准由单一的知识掌握转为多元的生命发展。我们既要关注学生对知识目标的达成性，又要注重其中过程的科学性；既要考查学生对相关知识的学习，又要考查学生在课外对相关知识的内化与运用。其次，教师要实现评价标准的个性化、动态化，淡化“班级参照”，强化“自我参照”，让每一个学生都关注自身的发展。最后，还要注意评价方式的多样化，将学生自评、小组评议、教师评定等多种方式结合起来，将知识的量化考核与实践考察、调查报告撰写的等级评定结合起来。例如，要求学生到附近的小河及工厂去考察，了解当地环境污染的现状，思考污染形成的原因，提出改进的措施，并写成调查报告，提交到相关的环境部门。教师根据学生的完成质量，对其进行等级评定，纳入期末考核成绩。这样，既培养了学生的环保意识，又使他们在这一过程中感受到学习的快乐与生命的发展。
　　（作者单位：江苏省泗洪县育才实验学校）