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著名教育家陶行知说过：“行是知之路，学非问不明。”那么，小学数学课堂中如何精设巧问，才能使得思考不再是学生精神上的负担，而是一种身心上的欢乐和享受呢？
一、问题情境需“趣”
教育家第斯多惠说过：“教学成功的艺术就在于使学生对你所教的东西感到有趣。”如何让问题变得趣一点儿呢？
1.通过故事、童话增加趣味
例如，一位教师教学“分数的基本性质”时，讲了一个充满趣味的“猴妈妈分饼”的故事：“一天，猴妈妈把三块大小一样的饼分给小猴们吃，她先把一块饼平均分成4份，给了大猴子1份。二猴子看见了，嚷着说：‘1份太少了，我要2份。’于是，猴妈妈把第二块饼平均分成8份，给了二猴子2份。三猴子一看，急着说：‘我最小，我要三份。’猴妈妈听了，便把第三块饼平均分成12份，给了3猴子3份……”当学生被生动的画面和有趣的故事深深吸引时，教师及时设问，引导学生饶有兴趣地展开操作思考、交流、验证、探索，归纳出分数的基本性质。在这样的问题情境中提出问题，学生精神愉悦，激发了强烈的求知欲，享受到学习数学知识的快乐。
2.利用生活情境展现趣味
数学源于生活，扎根于生活。在数学教学中，教师要深入钻研教材，创造性地使用教材，为学生的学习创设一个生动活泼的现实生活，让学生饶有兴趣地去发现、去思考，解决其中存在的数学问题。如教学“人民币的认识”时，我们可以在教室里摆设一个小小的“商店”，让学生来充当售货员和顾客。在这样的实际环境里提出相应的数学问题，让学生身临其境，感受到数学的生活性。
二、发问时机需“准”
如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，我们这些设计者总希望激起学生思维的涟漪，看到满池的美丽，那么发问的时机就显得尤为重要。发问时机应和教师教学需要、教学视角吻合。如教学的关键处、矛盾处、深奥处、精华处、创新处，也是发问的时机。如教学“能被3整除的数的特征”一课时，在复习能被2、5整除的数的特征后，教师请学生用3、4、5三个数字组成一个数，看看能否被3整除，同时寻找能被3整除的数的特征。学生开始尝试、讨论，却始终找不到合适的方法。这时，教师指着“12”这个数问：“12这个数的个位是2，这2不能被3整除，可是12这个数却能被3整除，这是为什么呀？”问题顿时把学生的思维从原来拘泥于观察个位数数字特征一下放开了，接着在教师的研究范围扩大的引导下，学生自己完整地找到了能被3整除的数的特征。在这个教学案例中，当学生被旧知识迁移而思维发生障碍时，教师及时提出了问题，点燃了学生的思维火花，引导学生掌握正确的思考方法。
三、问题指向需“明”
教师有目的的、指向清晰的提问可以激发学生的主题意识，鼓励他们积极参与学习活动；可以明确思维方向，增强学习的有效性。
1．提得具体点
如在教学“认识人民币”第一课时，教师可以这样设问：“仔细观察每张人民币，把你认识的人民币介绍给同桌，告诉他你是怎么认的，好吗？”这样具体的提问，学生知道怎样去想、怎样去说，学习活动有了较为明确的方向性。
2．问得针对点
如教学“认识人民币”新课导入时，教师可以这样问：“小朋友们，你们买过东西吗？在买东西的过程中有许多数学问题，你会考虑到哪些问题呢？”这样问，就直接把问题指向了买东西过程中出现的一些数学问题，如带的钱是否够买、可以买些什么、钱有多余的话就需要售货员找钱等等，不同的问法得到了不同的效应。
四、问题设计需“巧”
在数学课堂上，教师的问题设计要巧妙。如在 “解方程” 教学中，有两个问题在培养学生良好学习习惯方面让人耳目一新。学生独立解方程：7x-2x=105，x 23=53，5x-3×6=42，4x-x=18。等大家完成后，教师说：“我只问两个问题，写‘解’了吗？你做对了吗？”就这两个问题，为什么让人耳目一新呢？因为这两个问题具有创造性，很巧妙地对学生提出了一系列的检查要求。这位教师的第一个问题引导学生主动地去“看”，自行对照，没有忘记写的，说明学习习惯优良，做得漂亮；而忘了写的，则赶紧动手补上，完善解题格式，也加深了对此类题型解题格式的印象。对于第二个问题，多数教师也会这样问“做完了的同学，同桌互相对一下答案，看你做对没有”，与“你做对了吗”相比，相距甚远。“你做对了吗”，教师没有公布标准答案，你怎么知道做得对与不对呢？显然，需要学生对“解”进行检验。于是，在教师没有指挥的情况下，学生检验所解方程的解是否是原方程的解的自觉行为展开了。看到课堂上这喜人的一幕，难道你不认为这样“平淡”的问题提得很有价值吗？
课堂提问是一门艺术，好的问题犹如“一石激起千层浪”，让学生沉浸在思考的涟漪之中；又如“柳暗花明又一村”，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。这就需要我们教师在课堂教学中，不断实践与反思，加强自身教学行为有效性的评价能力，从而提高提问的有效性，促进学生的思维发展。
（责编蓝天）
一、问题情境需“趣”
教育家第斯多惠说过：“教学成功的艺术就在于使学生对你所教的东西感到有趣。”如何让问题变得趣一点儿呢？
1.通过故事、童话增加趣味
例如，一位教师教学“分数的基本性质”时，讲了一个充满趣味的“猴妈妈分饼”的故事：“一天，猴妈妈把三块大小一样的饼分给小猴们吃，她先把一块饼平均分成4份，给了大猴子1份。二猴子看见了，嚷着说：‘1份太少了，我要2份。’于是，猴妈妈把第二块饼平均分成8份，给了二猴子2份。三猴子一看，急着说：‘我最小，我要三份。’猴妈妈听了，便把第三块饼平均分成12份，给了3猴子3份……”当学生被生动的画面和有趣的故事深深吸引时，教师及时设问，引导学生饶有兴趣地展开操作思考、交流、验证、探索，归纳出分数的基本性质。在这样的问题情境中提出问题，学生精神愉悦，激发了强烈的求知欲，享受到学习数学知识的快乐。
2.利用生活情境展现趣味
数学源于生活，扎根于生活。在数学教学中，教师要深入钻研教材，创造性地使用教材，为学生的学习创设一个生动活泼的现实生活，让学生饶有兴趣地去发现、去思考，解决其中存在的数学问题。如教学“人民币的认识”时，我们可以在教室里摆设一个小小的“商店”，让学生来充当售货员和顾客。在这样的实际环境里提出相应的数学问题，让学生身临其境，感受到数学的生活性。
二、发问时机需“准”
如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，我们这些设计者总希望激起学生思维的涟漪，看到满池的美丽，那么发问的时机就显得尤为重要。发问时机应和教师教学需要、教学视角吻合。如教学的关键处、矛盾处、深奥处、精华处、创新处，也是发问的时机。如教学“能被3整除的数的特征”一课时，在复习能被2、5整除的数的特征后，教师请学生用3、4、5三个数字组成一个数，看看能否被3整除，同时寻找能被3整除的数的特征。学生开始尝试、讨论，却始终找不到合适的方法。这时，教师指着“12”这个数问：“12这个数的个位是2，这2不能被3整除，可是12这个数却能被3整除，这是为什么呀？”问题顿时把学生的思维从原来拘泥于观察个位数数字特征一下放开了，接着在教师的研究范围扩大的引导下，学生自己完整地找到了能被3整除的数的特征。在这个教学案例中，当学生被旧知识迁移而思维发生障碍时，教师及时提出了问题，点燃了学生的思维火花，引导学生掌握正确的思考方法。
三、问题指向需“明”
教师有目的的、指向清晰的提问可以激发学生的主题意识，鼓励他们积极参与学习活动；可以明确思维方向，增强学习的有效性。
1．提得具体点
如在教学“认识人民币”第一课时，教师可以这样设问：“仔细观察每张人民币，把你认识的人民币介绍给同桌，告诉他你是怎么认的，好吗？”这样具体的提问，学生知道怎样去想、怎样去说，学习活动有了较为明确的方向性。
2．问得针对点
如教学“认识人民币”新课导入时，教师可以这样问：“小朋友们，你们买过东西吗？在买东西的过程中有许多数学问题，你会考虑到哪些问题呢？”这样问，就直接把问题指向了买东西过程中出现的一些数学问题，如带的钱是否够买、可以买些什么、钱有多余的话就需要售货员找钱等等，不同的问法得到了不同的效应。
四、问题设计需“巧”
在数学课堂上，教师的问题设计要巧妙。如在 “解方程” 教学中，有两个问题在培养学生良好学习习惯方面让人耳目一新。学生独立解方程：7x-2x=105，x 23=53，5x-3×6=42，4x-x=18。等大家完成后，教师说：“我只问两个问题，写‘解’了吗？你做对了吗？”就这两个问题，为什么让人耳目一新呢？因为这两个问题具有创造性，很巧妙地对学生提出了一系列的检查要求。这位教师的第一个问题引导学生主动地去“看”，自行对照，没有忘记写的，说明学习习惯优良，做得漂亮；而忘了写的，则赶紧动手补上，完善解题格式，也加深了对此类题型解题格式的印象。对于第二个问题，多数教师也会这样问“做完了的同学，同桌互相对一下答案，看你做对没有”，与“你做对了吗”相比，相距甚远。“你做对了吗”，教师没有公布标准答案，你怎么知道做得对与不对呢？显然，需要学生对“解”进行检验。于是，在教师没有指挥的情况下，学生检验所解方程的解是否是原方程的解的自觉行为展开了。看到课堂上这喜人的一幕，难道你不认为这样“平淡”的问题提得很有价值吗？
课堂提问是一门艺术，好的问题犹如“一石激起千层浪”，让学生沉浸在思考的涟漪之中；又如“柳暗花明又一村”，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。这就需要我们教师在课堂教学中，不断实践与反思，加强自身教学行为有效性的评价能力，从而提高提问的有效性，促进学生的思维发展。
（责编蓝天）