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[摘要]马克思人本思想强调人是个体的人、自由的人和关系中的人。依据马克思人本思想构建高等教育理念时应遵循的原则是：高等教育培养的人应该是自由全面发展的和仍旧体现人的本性特点的人，在教育手段上则应顺应人的本性而施教。其具体理念体现为个性发展理念、学术自由理念和引领公共价值理念。
[关键词]马克思人本思想 高等教育理念
[作者简介]曲彦(1974-)，女，辽宁大连人，辽宁师范大学政治与行政学院，讲师，辽宁师范大学在读博士，研究方向为地方政府管理。(辽宁 大连 116029)
[基金项目]本文系辽宁省社会科学规划基金2011年度青年项目“马克思主义社会可持续发展理论研究——基于哲学的视角”的阶段性研究成果。(项目编号：LIIDKS016)
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0162-02
一、马克思人本思想的内涵解读
1.个体的人。马克思所关注的人首先是个体的人，是活生生的个人。如果说费尔巴哈所研究的人是抽象的人，是“类”，是在与神的对立中认识到的人，那么马克思所研究的人，则是具体的人，是个人，是社会生活中为各种社会关系所缠绕的现实中的个人。正如马克思在《德意志意识形态》中所说明的，观察历史的起点是“现实的个人”，“是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己的活动所创造出来的物质生活条件”。马克思关注的人不是抽象的泛泛的人的概念，而是一个个鲜活的形象。马克思认为人的个体生活和类生活是统一的。不能“把‘社会’当做抽象的东西同个体对立起来”。个体作为“社会存在物”以其自身的生命表现构成了作为类的表现和确证的社会生活。社会生活的基础是个体的实践，个体的实践中既有作为个体的特殊性的表现，又同时具有人类社会生活的一般性特点的映射。因而，“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物。同时，他也是总体，观念的总体”。个体的特殊性和类的一般性是统一的。没有特殊性，也就没有类的统一性。人类既在个体的特殊性中得以繁衍，个体的特殊性也在社会生活中表现、维护、甚至进一步合成类的一般性。因而，社会不仅不是同个体对立的，反而是同个体相互依赖的。脱离个体的特殊性，来追求类的一般性是不符合人的本质的。
2.自由的个人。马克思认为人类的整体特性就是“自由的有意识的活动”。人因为自主的意识而区别于动物，把生活本身与生活的手段相区分：“他自己的生活对他来说是对象。”人的意识控制人的活动，活动是人源于自身意识或意志的表达。人在本质上是追求自由独立的。这种本质在人的世界里，因为异化劳动而颠倒。由人的意识支配的自主的生命活动，脱离了支配它的人的自主意识这一本质，反而被贬低成了维持生存的手段。在社会底层的工人阶级为生计所困，丧失了作为人的本性的自由意识。按照经验观察的方法，马克思认为，个体在实际活动中，“不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”。人对自己以及周围世界的认识，是通过他所感知到的对象来实现的。这种感知“恰好都以我的感觉所及的程度为限”。个体的特殊性在这里得以充分体现。因为“本质力量”的差異，同一个体对不同事物的感受，不同个体对同一事物的感受都是不尽相同的。承认个体感觉的差异性，承认人的感觉的丰富性，就是承认人在“人化的自然界”借助对象的映射，感觉自己，感觉外界，肯定自己，认识外界，展现人性。因此，个人感受是个体参与社会生活不可或缺的一部分，是需要被承认和被尊重的。
3.关系中的个人。马克思是从人、自然和人类社会的关系中来解读人的。人通过自主有意识的劳动实现了猿向人的转变，又通过对于自然界的自由有意识的劳动创造了生活条件并进一步生产人自身。人通过劳动与自然界进行交换，创造出劳动产品。又通过劳动产品，在人与人之间发生关系。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”因为社会是人同自然界完成了的、本质的统一，一切社会关系应体现人与自然的关系和人与人的关系的统一。任何个人的发展，都是在具体的社会环境和社会关系中进行的。任何社会的发展，也都以社会成员个人的发展为前提。个人的积极发展，不能忽略公共理性对于公共利益的维护。而任何社会要追求整体的发展，也不能忽略对个体的关注，尤其要关注个体生存的现实状态。因此，马克思不赞成李嘉图把产品视为一切，把人看做是微不足道的态度，也嘲讽了斯密“对人的漠不关心”。在马克思的时代，资产阶级通过国家强制力量实现了对于工人剩余劳动的疯狂掠夺，这种对人性赤裸裸的蔑视行为不仅没有实现资产阶级的荣耀，反而加速了它的覆没。我们今天看到的西方发达社会普遍存在的“反托拉斯法”“反不正当竞争法”、失业与养老保险以及应用金融市场对社会财富再分配等措施都以渐进变革的方式验证了马克思论断的正确性。
二、依据马克思人本思想构建高等教育理念的基本原则
1.在终级目标上高等教育应为人的自由全面发展而努力。“大学存在的理由在于：它联合青年人和老年人共同对学问进行富有想象力的研究，以保持知识和火热的生活之间的联系。”高等教育是人类推动自身文明进步的重要手段，这一立意要求它对构成自身活动的主体及其所指向的重要客体的人都必须有正确的认识。高等教育理念就是建构在对人的认识的基础上，它的终极目标要以人类社会的终极目标即人类本身的自由全面发展为最终目的。以马克思的人的自由全面发展思想为指导，高等教育要强调人的全面发展，反对各种形式的异化和片面甚至畸形发展。这种全面发展包括个体层面身心的全面发展、人的需要的全面满足及人的能力的全面发展、宏观层面人、人类社会与自然的全面关系的和谐统一。自由全面发展的基础在于承认和捍卫人的独立自主，提倡人的行动自觉自愿，反对拜物教以物统治人的实质或任何客体支配主体的现象。同时，承认人的发展是在自然、社会的各种关系中完成的。要引导和培养受教育者的团体意识、社群意识、国家民族意识以完善人与社会及人与自然的和谐统一关系。
2.在具体目标上高等教育培养出的人才仍是不能脱离人的本性的人。罗素认为：“大学乃是为了两个目的而存在：一方面为某些职业训练人才；另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究。”人们对大学教育的预期或者是成为专门性技术人才或者是科研人才。这种目标定位没有超越人的类属性，即受过高等教育的人身上依然表现出人的本质属性，马克思的人本思想对人的分析依然是适用于受过高等教育的人。而且，随着知识的增加，人对于自由、创造的追求逐步加深，人对个人感受更加敏锐，人对于公共理性也更易于理解和接受。这既对进一步发展高等教育提供了好的契机，同时也对高等教育的质量提出了更高的要求。随着高等教育规模的日益扩大，有机会接受高等教育的人也越来越多。虽然从本质上来讲高等教育的目的在于通 过培养受过教育的人来完善人类社会，但是在实践中，高等教育越来越走向专门化。在技术层面，高等教育旨在培养人掌握专门技能；在文化层面，则要培养人谨守社会规则，尊重和维护公共利益，在利他的前提下满足个人私利，以促进社会的良性发展。坦言之，高等教育的文化层面的职能日益凸现。在这种情况下，如何坚守承认和尊重人的本性来完成社会教化的目标，是对高等教育提出的巨大的挑战。接受了高等教育，不意味着人的德行可以超越人的本性，可以做高大全式的道德楷模。同时，专门技术人才的培养，也不意味着成为专门人才就可以脱离人的本性的束缚，可以挑战为人的道德甚至法律底线。在高等教育培养什么人的具体目标上，既反对恃才凌物，挑战道德法律底线，也反对人为拔高教育的功能，提出超越人的本性的教育目标的做法。
3.在教育手段运用上应顺应人的本性而施教。高等教育既然是一种社会活动，它影响人的就不仅是其活动的结果，还包括活动的过程。教育手段在教育目标的取得上有不可忽视的影响。尤其是高等教育的对象基本上是18岁以上的成年人。受教育者的成年特性，决定了其思维的自主性更强，不易被简单教化。要取得有效的、可持续发展的教育成果，高等教育就一定要尊重人的本性而施教。承认和尊重人的个体差异，顺应人的自由本性，洞察自然、社会等各种关系对于人的影响，扬长避短、顺势而为，这都是成功的高等教育所不能忽略的方面。要顺应人的本性而施教。首先，教育者和相关利益人必须学会爱人，爱每一个个体的受教育者。教育政策和教育管理要惠及被教育者，不能以牺牲一部分人的利益为代价，来维护另一部分人的利益或者是追求所谓整体利益的提高。其次，必须承认个体独立性和自由。个体的自由全面发展是整体发展的必要前提。经验告诉我们，什么时候忽视个体利益，盲目追求整体利益的超增长，什么时候就走到了人性的对立面，就脱离了人的本质，结果都产生了严重的社会危机，甚至孕育了巨大的灾难。所以马克思在《论犹太人问题》中谈到：“任何解放都是使人的世界和人的关系回归于人自身。”再次，尊重人的本性而施教不需要高超的智慧，它只需要不侵犯，不束缚，不盲目超越。不侵犯受教育者个人的基本权利和合法利益，不束缚个人的自由发展，不盲目超越人的本性而设置教学目标，就不会超越人的本性而盲目施教。
三、在高等教育中实践马克思人本思想的策略
1.个性发展理念。依据马克思关于个人是人作为类的共同性与个体特殊性的统一的判断，任何个人的特殊性都是不能被忽视和随意抹杀的。在教育过程中，要尊重学生个性的充分发展和潜能的挖掘。尽可能根据不同学生的个性特点，设计不同的教育方案，使学生不仅在获取知识的过程中体会到乐趣，学习成为自觉的行动，也为学生成长为有自己特色的人才提供广阔的空间。要发展个性化的教育，就应当有千人千面的教育目标。高校在设计教育方案时，应避免过重的功利或服务型导向，不应该把高等人才的培养看做是制造流水线作业上的标准件，不应该忽略大学生的精神的培养和个性化的发展。个性化的发展并不是否认了教学目标中的共同性原则，如专业基础知识掌握的一般标准，发现问题、分析问题和解决问题的基本能力等，而是要在这个基础之上，包容和繁荣个性化的成长。个性发展的理念不仅适用于大学生，也适用于对高校教师的管理。目前对高校教师的管理方法普遍倾向于整齐划一的行政管理模式，局限了教师的创新思维和授课热情。教师热衷于做科研、报课题、发论文。对于教学任务的传道、授业、解惑缺乏热情，更不论课上课余花时问了解学生的喜好和需要而因材施教了。要鼓励学生的个性发展，高校要提供容许个性发展的空间，对教师的个性化管理是其中不可或缺的一部分。
2.学术自由理念。依据马克思的判断，人在本质上是追求自由的。对于高级人才和未来人才汇集地的大学来说，自由更是不可或缺的精神需求。蔡元培先生早年在北大提倡的学术自由，至今依然影响深远。学术自由是大学精神的核心价值。根据《大美百科全书》的定义，学术自由指教师的教学与学生的学习，有不受不合理干扰和限制的权利，包括讲学自由、出版自由和信仰自由。作为大学的核心理念，学术自由是所有一流大学孜孜以求并赖以立足的最为宝贵的根基。学术自由必然要求学术秩序。学术群体之间的合作、交流、协调客观要求学术秩序的存在。这种秩序的本质状态在于自发演化，不是通过道德维护或行政命令取得，否则，就无法形成真正的学术群体，最终也必将伤害学术成长。这种学术自由、学术秩序和学术成长之间的关系也是民主社会中民主与自由关系的写照。可以说，学术自由是促进民主自由的发展的。正如罗素在《自由与学院》一文中论及的，学术自由是任何民主国家都应该具备的自由，它是民主和自由的體现及保证。学术自由最根本的意义在于它是人类社会进步的推动力：只有学术自由才能提供进步的起源，才能对抗政治权力滥用的倾向，保护新思想、新信仰，最终为人类发展提供新希望。对于研究者而言，学术自由要求研究群体普遍具有对于社会大众的信托责任。换言之，要求研究者诚实、理性、能够自我管理研究行为，具有知识分子的良知和对于国家民族的使命感。
3.引领公共价值理念。马克思看到了人是关系中的个人。援引伊塞亚·柏林的观点，可以把人在关系中的自由区分理解为积极自由和消极自由。积极自由就是能够自我控制的自由，是理性的自主和自我决定。消极自由是一种不让别人妨碍自己的选择为要旨的自由，即免于干涉的自由。积极自由必须以自律为基础，否则会带来难以解决的社会问题。伯林认为如果有的人不能发现理性并按照理性来生活，那么知道和能够按照理性生活的人有权引导和强制他们。这种引导和强制不仅能促进他的利益，而且能促进他们的自由。长期以来，无论是传统自由主义者还是集权主义者都没有重视两者的关系以及后者的重要性。消极自由是更为真实的自由，它表达了对于人的理性的一种审慎的怀疑，这种怀疑如哈耶克所言，源于人的无知的不可避免性。我们必须主张消极自由，哪怕是最低限度的消极自由，即一个人必须拥有一个不受人干涉的领域，否则积极自由就没有限度。高等教育在提倡自由和鼓励学生独立、个性化发展的过程中，必须发挥教育的前瞻性和教化功能，引导积极自由的自律和充分保护消极自由的堡垒，通过学术秩序引领师生爱护学术群体的公共利益，进而培养公共价值理念，并扩展到全社会，最终实现引领公共价值的教育效果。
[注释]
①中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1960：23.
②③④⑤⑥⑦中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：84，84，57，57，87，87.
⑧中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1972：18.
⑨⑩任钟印.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社，1994：1161，1282.
(11)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社，2002：189.
(12)(英)罗索.真与爱——罗素散文集[M].江燕，译.上海：三联书店上海分店，1988：128.
[关键词]马克思人本思想 高等教育理念
[作者简介]曲彦(1974-)，女，辽宁大连人，辽宁师范大学政治与行政学院，讲师，辽宁师范大学在读博士，研究方向为地方政府管理。(辽宁 大连 116029)
[基金项目]本文系辽宁省社会科学规划基金2011年度青年项目“马克思主义社会可持续发展理论研究——基于哲学的视角”的阶段性研究成果。(项目编号：LIIDKS016)
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0162-02
一、马克思人本思想的内涵解读
1.个体的人。马克思所关注的人首先是个体的人，是活生生的个人。如果说费尔巴哈所研究的人是抽象的人，是“类”，是在与神的对立中认识到的人，那么马克思所研究的人，则是具体的人，是个人，是社会生活中为各种社会关系所缠绕的现实中的个人。正如马克思在《德意志意识形态》中所说明的，观察历史的起点是“现实的个人”，“是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己的活动所创造出来的物质生活条件”。马克思关注的人不是抽象的泛泛的人的概念，而是一个个鲜活的形象。马克思认为人的个体生活和类生活是统一的。不能“把‘社会’当做抽象的东西同个体对立起来”。个体作为“社会存在物”以其自身的生命表现构成了作为类的表现和确证的社会生活。社会生活的基础是个体的实践，个体的实践中既有作为个体的特殊性的表现，又同时具有人类社会生活的一般性特点的映射。因而，“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物。同时，他也是总体，观念的总体”。个体的特殊性和类的一般性是统一的。没有特殊性，也就没有类的统一性。人类既在个体的特殊性中得以繁衍，个体的特殊性也在社会生活中表现、维护、甚至进一步合成类的一般性。因而，社会不仅不是同个体对立的，反而是同个体相互依赖的。脱离个体的特殊性，来追求类的一般性是不符合人的本质的。
2.自由的个人。马克思认为人类的整体特性就是“自由的有意识的活动”。人因为自主的意识而区别于动物，把生活本身与生活的手段相区分：“他自己的生活对他来说是对象。”人的意识控制人的活动，活动是人源于自身意识或意志的表达。人在本质上是追求自由独立的。这种本质在人的世界里，因为异化劳动而颠倒。由人的意识支配的自主的生命活动，脱离了支配它的人的自主意识这一本质，反而被贬低成了维持生存的手段。在社会底层的工人阶级为生计所困，丧失了作为人的本性的自由意识。按照经验观察的方法，马克思认为，个体在实际活动中，“不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”。人对自己以及周围世界的认识，是通过他所感知到的对象来实现的。这种感知“恰好都以我的感觉所及的程度为限”。个体的特殊性在这里得以充分体现。因为“本质力量”的差異，同一个体对不同事物的感受，不同个体对同一事物的感受都是不尽相同的。承认个体感觉的差异性，承认人的感觉的丰富性，就是承认人在“人化的自然界”借助对象的映射，感觉自己，感觉外界，肯定自己，认识外界，展现人性。因此，个人感受是个体参与社会生活不可或缺的一部分，是需要被承认和被尊重的。
3.关系中的个人。马克思是从人、自然和人类社会的关系中来解读人的。人通过自主有意识的劳动实现了猿向人的转变，又通过对于自然界的自由有意识的劳动创造了生活条件并进一步生产人自身。人通过劳动与自然界进行交换，创造出劳动产品。又通过劳动产品，在人与人之间发生关系。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”因为社会是人同自然界完成了的、本质的统一，一切社会关系应体现人与自然的关系和人与人的关系的统一。任何个人的发展，都是在具体的社会环境和社会关系中进行的。任何社会的发展，也都以社会成员个人的发展为前提。个人的积极发展，不能忽略公共理性对于公共利益的维护。而任何社会要追求整体的发展，也不能忽略对个体的关注，尤其要关注个体生存的现实状态。因此，马克思不赞成李嘉图把产品视为一切，把人看做是微不足道的态度，也嘲讽了斯密“对人的漠不关心”。在马克思的时代，资产阶级通过国家强制力量实现了对于工人剩余劳动的疯狂掠夺，这种对人性赤裸裸的蔑视行为不仅没有实现资产阶级的荣耀，反而加速了它的覆没。我们今天看到的西方发达社会普遍存在的“反托拉斯法”“反不正当竞争法”、失业与养老保险以及应用金融市场对社会财富再分配等措施都以渐进变革的方式验证了马克思论断的正确性。
二、依据马克思人本思想构建高等教育理念的基本原则
1.在终级目标上高等教育应为人的自由全面发展而努力。“大学存在的理由在于：它联合青年人和老年人共同对学问进行富有想象力的研究，以保持知识和火热的生活之间的联系。”高等教育是人类推动自身文明进步的重要手段，这一立意要求它对构成自身活动的主体及其所指向的重要客体的人都必须有正确的认识。高等教育理念就是建构在对人的认识的基础上，它的终极目标要以人类社会的终极目标即人类本身的自由全面发展为最终目的。以马克思的人的自由全面发展思想为指导，高等教育要强调人的全面发展，反对各种形式的异化和片面甚至畸形发展。这种全面发展包括个体层面身心的全面发展、人的需要的全面满足及人的能力的全面发展、宏观层面人、人类社会与自然的全面关系的和谐统一。自由全面发展的基础在于承认和捍卫人的独立自主，提倡人的行动自觉自愿，反对拜物教以物统治人的实质或任何客体支配主体的现象。同时，承认人的发展是在自然、社会的各种关系中完成的。要引导和培养受教育者的团体意识、社群意识、国家民族意识以完善人与社会及人与自然的和谐统一关系。
2.在具体目标上高等教育培养出的人才仍是不能脱离人的本性的人。罗素认为：“大学乃是为了两个目的而存在：一方面为某些职业训练人才；另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究。”人们对大学教育的预期或者是成为专门性技术人才或者是科研人才。这种目标定位没有超越人的类属性，即受过高等教育的人身上依然表现出人的本质属性，马克思的人本思想对人的分析依然是适用于受过高等教育的人。而且，随着知识的增加，人对于自由、创造的追求逐步加深，人对个人感受更加敏锐，人对于公共理性也更易于理解和接受。这既对进一步发展高等教育提供了好的契机，同时也对高等教育的质量提出了更高的要求。随着高等教育规模的日益扩大，有机会接受高等教育的人也越来越多。虽然从本质上来讲高等教育的目的在于通 过培养受过教育的人来完善人类社会，但是在实践中，高等教育越来越走向专门化。在技术层面，高等教育旨在培养人掌握专门技能；在文化层面，则要培养人谨守社会规则，尊重和维护公共利益，在利他的前提下满足个人私利，以促进社会的良性发展。坦言之，高等教育的文化层面的职能日益凸现。在这种情况下，如何坚守承认和尊重人的本性来完成社会教化的目标，是对高等教育提出的巨大的挑战。接受了高等教育，不意味着人的德行可以超越人的本性，可以做高大全式的道德楷模。同时，专门技术人才的培养，也不意味着成为专门人才就可以脱离人的本性的束缚，可以挑战为人的道德甚至法律底线。在高等教育培养什么人的具体目标上，既反对恃才凌物，挑战道德法律底线，也反对人为拔高教育的功能，提出超越人的本性的教育目标的做法。
3.在教育手段运用上应顺应人的本性而施教。高等教育既然是一种社会活动，它影响人的就不仅是其活动的结果，还包括活动的过程。教育手段在教育目标的取得上有不可忽视的影响。尤其是高等教育的对象基本上是18岁以上的成年人。受教育者的成年特性，决定了其思维的自主性更强，不易被简单教化。要取得有效的、可持续发展的教育成果，高等教育就一定要尊重人的本性而施教。承认和尊重人的个体差异，顺应人的自由本性，洞察自然、社会等各种关系对于人的影响，扬长避短、顺势而为，这都是成功的高等教育所不能忽略的方面。要顺应人的本性而施教。首先，教育者和相关利益人必须学会爱人，爱每一个个体的受教育者。教育政策和教育管理要惠及被教育者，不能以牺牲一部分人的利益为代价，来维护另一部分人的利益或者是追求所谓整体利益的提高。其次，必须承认个体独立性和自由。个体的自由全面发展是整体发展的必要前提。经验告诉我们，什么时候忽视个体利益，盲目追求整体利益的超增长，什么时候就走到了人性的对立面，就脱离了人的本质，结果都产生了严重的社会危机，甚至孕育了巨大的灾难。所以马克思在《论犹太人问题》中谈到：“任何解放都是使人的世界和人的关系回归于人自身。”再次，尊重人的本性而施教不需要高超的智慧，它只需要不侵犯，不束缚，不盲目超越。不侵犯受教育者个人的基本权利和合法利益，不束缚个人的自由发展，不盲目超越人的本性而设置教学目标，就不会超越人的本性而盲目施教。
三、在高等教育中实践马克思人本思想的策略
1.个性发展理念。依据马克思关于个人是人作为类的共同性与个体特殊性的统一的判断，任何个人的特殊性都是不能被忽视和随意抹杀的。在教育过程中，要尊重学生个性的充分发展和潜能的挖掘。尽可能根据不同学生的个性特点，设计不同的教育方案，使学生不仅在获取知识的过程中体会到乐趣，学习成为自觉的行动，也为学生成长为有自己特色的人才提供广阔的空间。要发展个性化的教育，就应当有千人千面的教育目标。高校在设计教育方案时，应避免过重的功利或服务型导向，不应该把高等人才的培养看做是制造流水线作业上的标准件，不应该忽略大学生的精神的培养和个性化的发展。个性化的发展并不是否认了教学目标中的共同性原则，如专业基础知识掌握的一般标准，发现问题、分析问题和解决问题的基本能力等，而是要在这个基础之上，包容和繁荣个性化的成长。个性发展的理念不仅适用于大学生，也适用于对高校教师的管理。目前对高校教师的管理方法普遍倾向于整齐划一的行政管理模式，局限了教师的创新思维和授课热情。教师热衷于做科研、报课题、发论文。对于教学任务的传道、授业、解惑缺乏热情，更不论课上课余花时问了解学生的喜好和需要而因材施教了。要鼓励学生的个性发展，高校要提供容许个性发展的空间，对教师的个性化管理是其中不可或缺的一部分。
2.学术自由理念。依据马克思的判断，人在本质上是追求自由的。对于高级人才和未来人才汇集地的大学来说，自由更是不可或缺的精神需求。蔡元培先生早年在北大提倡的学术自由，至今依然影响深远。学术自由是大学精神的核心价值。根据《大美百科全书》的定义，学术自由指教师的教学与学生的学习，有不受不合理干扰和限制的权利，包括讲学自由、出版自由和信仰自由。作为大学的核心理念，学术自由是所有一流大学孜孜以求并赖以立足的最为宝贵的根基。学术自由必然要求学术秩序。学术群体之间的合作、交流、协调客观要求学术秩序的存在。这种秩序的本质状态在于自发演化，不是通过道德维护或行政命令取得，否则，就无法形成真正的学术群体，最终也必将伤害学术成长。这种学术自由、学术秩序和学术成长之间的关系也是民主社会中民主与自由关系的写照。可以说，学术自由是促进民主自由的发展的。正如罗素在《自由与学院》一文中论及的，学术自由是任何民主国家都应该具备的自由，它是民主和自由的體现及保证。学术自由最根本的意义在于它是人类社会进步的推动力：只有学术自由才能提供进步的起源，才能对抗政治权力滥用的倾向，保护新思想、新信仰，最终为人类发展提供新希望。对于研究者而言，学术自由要求研究群体普遍具有对于社会大众的信托责任。换言之，要求研究者诚实、理性、能够自我管理研究行为，具有知识分子的良知和对于国家民族的使命感。
3.引领公共价值理念。马克思看到了人是关系中的个人。援引伊塞亚·柏林的观点，可以把人在关系中的自由区分理解为积极自由和消极自由。积极自由就是能够自我控制的自由，是理性的自主和自我决定。消极自由是一种不让别人妨碍自己的选择为要旨的自由，即免于干涉的自由。积极自由必须以自律为基础，否则会带来难以解决的社会问题。伯林认为如果有的人不能发现理性并按照理性来生活，那么知道和能够按照理性生活的人有权引导和强制他们。这种引导和强制不仅能促进他的利益，而且能促进他们的自由。长期以来，无论是传统自由主义者还是集权主义者都没有重视两者的关系以及后者的重要性。消极自由是更为真实的自由，它表达了对于人的理性的一种审慎的怀疑，这种怀疑如哈耶克所言，源于人的无知的不可避免性。我们必须主张消极自由，哪怕是最低限度的消极自由，即一个人必须拥有一个不受人干涉的领域，否则积极自由就没有限度。高等教育在提倡自由和鼓励学生独立、个性化发展的过程中，必须发挥教育的前瞻性和教化功能，引导积极自由的自律和充分保护消极自由的堡垒，通过学术秩序引领师生爱护学术群体的公共利益，进而培养公共价值理念，并扩展到全社会，最终实现引领公共价值的教育效果。
[注释]
①中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1960：23.
②③④⑤⑥⑦中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：84，84，57，57，87，87.
⑧中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1972：18.
⑨⑩任钟印.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社，1994：1161，1282.
(11)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社，2002：189.
(12)(英)罗索.真与爱——罗素散文集[M].江燕，译.上海：三联书店上海分店，1988：128.