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每年的6月，广东教育学会中小学生阅读研究专业委员会就会向各市教育行政部门下发《向青少年推荐百种优秀读物》的文件，其中涉及文学读物、励志读物、科普读物、人物传记四种类别。我在这些书目的基础上，继续结合新课程标准中推荐的中小学生必读书目和初中六册语文书中推荐的名著阅读书目，将其整合，挑选出与学生生活相贴切的、思想深刻的、情感能产生互动的、体验能有共鸣的一些书籍或文章，按其篇幅的长短、结构的难易、塑造人物的多少、情节的繁简、反映生活的宽窄、容量的大小做了一个简单的书目分层；同时对学生的阅读能力、阅读经验、阅读习惯、阅读喜好、阅读技巧的掌握等方面进行调研，将班里的学生进行分层，按照学生的阅读能力和阅读需要，推荐分层阅读的书目。这样可以最大限度地减少学生自主选择的盲目性和随意性。
一、国内外分层阅读研究概况
分层阅读常见于英文读物，根据书中文字在日常生活中出现的频率和组成生字的字母多少划分级别。英文读物常见的分级法有：A-Z分级法（Guided Reading Level，GRL）；Accelerated Reader（AR）分级法，又称为Grade Equivalent Level（GEL）；蓝思（Lexile）分级法，即将读者的阅读水平与书的阅读级别相对应；91 Reading MM（MinMax）阅读发展评价体系——国外目前应用最广泛的英文阅读分级系统。
在中文课外读物的阅读体系中，这种分层阅读的形式并不多见。然而在现实教学中，每个学生的理解能力、阅读能力、阅读时间、阅读范围、阅读习惯、阅读经验、阅读方法、阅读技巧的掌握是各不相同的，对于中学生必读书目中的书籍，教师统一安排阅读，学生虽然能够完成任务，但读完是否代表读懂？是否真正有阅读的兴趣呢？英文牛津分级阅读的结论是：如果一本书读起来太容易了，学生会感到没有分量，没有成就感，会因此感到无聊而失去读书的兴趣和欲望。而如果一本书里的生字太多，学生读起来太难，不但会影响学生对内容的理解与欣赏，更会让学生受挫而气馁，从而也会失去对读书的兴趣和欲望。学生读书最理想的状态是：所读的书在没有借助任何帮助的情况下，能读懂90%以上的内容。由此看来，对于课外读物的分层阅读指导非常有现实意义。
在中文读物分层阅读指导之前，教师要注重分析和考虑学生的阅读经验，分析学生在阅读之前的已有状态：哪些文章学生能自己理解、感受、分析并欣赏，哪些是学生理解不了、感受不到、不能分析和无法欣赏的。当分层任务明晰之后，阅读就要唤起、补充学生的生活经验，形成新的阅读方式。学生以小组为单位，合作、自主阅读，这样能激发学生自主性阅读、挑战性学习、反思性交流的潜能。
二、在教学中的分层探究
学生的阅读是否有效，主要看三个指标：是否了解自己正在阅读什么；对文章是否有正确的解读；能不能针对目标来调整阅读方向。针对这三个指标，首先要根据学生的年龄特点和阅读水平帮学生选好读物，引导学生阅读优秀的作品；其次，课内和课外有机结合，由课内向课外延伸，激发学生的阅读兴趣。叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”课本内数量有限的文章只能举其一，只有课外阅读才能拓宽知识面，才能反其三，才能在应用中化方法为能力。因此，学生每学一篇课文，只要有相关的资料，教师都要向学生介绍。学生能读到适合自己的书，兴趣自然提高了。
《语文课程标准》有这样的要求：语文课程要结合学生的身心发展与语文学习的特点，关注学生个体差异。为了让分层阅读指导有理可依，我首先对班级学生的阅读经验、理解能力、阅读习惯、阅读范围、阅读能力、阅读时间、阅读方法、阅读技巧掌握等情况进行初步的了解。在调查中不难发现，受智力、家庭环境等多种因素的影响，学生之间确实存在着巨大的差异。有一些阅读基础较差的学生，连课外书上的字都认不全，更谈不上进行课外自主阅读及理解文章的内涵了；大部分学生能顺利读完中小学生必读书目上的文章，获取文章的信息，也有一定的感知；还有部分阅读能力很强的学生，阅读后能对语言结构、写作手法等进行评价，汲取精华为自己所用，甚至能进行比较阅读及建立自己的阅读坐标。由此可见，阅读能力在初中生中存在着巨大差异。我将初中生常阅读的书目进行了以下三级分层：
1. 深层阅读系列书目
按照前文提及的划分标准，阅读此类书籍需要学生有浓厚的阅读兴趣和较丰富的阅读经验，适合阅读能力最强的一类学生。该类读物基本为中外经典名著，特点是字数多、篇幅长、耗时费力，在阅读的时候，需要做好阅读计划，边阅读边做读书笔记，甚至需要利用教辅资料辅助阅读。教师应做好指导工作，解决他们阅读中遇到的困难，保护学生阅读的积极性。推荐阅读书目如下：
2. 浅层阅读系列书目
按照前文提及的划分标准，此类书籍，基本为学生感兴趣的叙事和励志系列，特点是篇幅较短、故事独立性较强、以记叙和抒情为主，颇有趣味性，对学生阅读能力的要求也较低，学生可以利用闲暇时间进行阅读。此类书籍比较适合阅读能力处于中等层次的学生，读起来既有收获，又没有太大的阅读压力，容易获得阅读的喜悦。推荐阅读书目如下（右上表）。
3. 基础阅读系列书目
在普通中学的学生群体中，有部分学生的阅读能力是非常薄弱的，教师必须给予他们更多的关注和更详细的指导，激发他们的阅读兴趣，在对他们进行书目推荐时，要和另外两个阅读层次的学生有所区别。通过观察和调查，我们发现，此类学生喜欢阅读的书籍基本为畅销小说、幻想小说、网络小说等。此类书籍或文章内容相对简单，情节较为有趣，较贴近学生的学习生活，对思维的连贯性要求较低，能吸引阅读兴趣较弱的学生。教师应在激发他们的阅读兴趣并养成阅读习惯后，再帮助他们进行阅读的升级，向中学生必读书目中的经典书籍一步步靠近。推荐阅读书目如下：
在处理有效阅读的过程中，必须注意以下几点：第一，学生必须积极参与阅读。积极阅读是在大脑中提出问题和回答问题的思维过程，通过这个过程，我们能收集更多信息，并增加对书本的理解。第二，在此基础上进行探究式的分层阅读。如果学生没有根据实际情况阅读适合自己的课外读物，他體会不到积极阅读带来的乐趣，那阅读就不是有效的。“一刀切”的阅读模式绝不能起到优化阅读的效果。不但阅读要分层，阅读指导也要分层。要教会学生做阅读笔记，将外在的知识有效地内化，尝试边阅读边提出问题并回答问题，教师做好分层指引。第三，进行笔记复习。阅读完一本书之后约一周时间，把这本书再用10～15分钟时间迅速复习一遍，并翻看自己做的读书笔记和重点勾画的内容，思考你记下的问题和评语，你会惊奇地发现自己又有了新的感悟。
三、分层阅读探究的实践意义
要让学生无功利地接近文本，自由地接近作者的心灵，触摸作者的思想感情世界，分层阅读是一种重要的形式。《语文新课标》的教学建议指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践；应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，享受审美乐趣。但是在现阶段，并没有详细的分层阅读辅导计划，无法实现个性化阅读的内涵，因此我认为在新课程标准下，分层阅读的做法可以归纳为：将课外读物进行分层；必须在一定的书目范围内有的放矢地完成阅读；不能忽视课外读物阅读中的“共性”，即不论哪个层次的阅读，统一的标准是要有良好的世界观、人生观、价值观取向；注重分层“引导”，尤其要关注基础阅读层次的学生，使不同层次的学生产生主动阅读的内驱力，逐步养成主动阅读的习惯，提高阅读能力。
我国对于阅读的分层还处于研究阶段。我们实施分层阅读遇到的最大障碍，应该是学生的阅读时间不够，要在高强度的学习之余，争分夺秒地进行各类课外阅读有一定的困难。学习时间和阅读时间、娱乐时间的分配问题不能协调好，在毕业班学生中表现得尤为明显，而毕业班学生又恰恰是这个学段中阅读经验最丰富、成效体现最快的。
在初中学习阶段，大量地阅读课外读物，成为学生拓展知识、认识世界、开阔眼界、提升语言文字水平的主要途径，它对于学生的成长起着举足轻重的作用。分层阅读只是建立一个衡量阅读程度的模糊标准，真正的目的是帮助学生找到适合自己读的书籍，培养学生的阅读兴趣，使学生在阅读中快乐成长。分层并不是人为地将学生进行分层和比较，而是让每个学生能各取所需，缔造一个真正合理的平台，促进学生进步。
参考文献：
[1]曹春玲等.利用另类改写促进学生阅读[J].文学教育（下），2015（12）.
[2]杨年红.初中语文阅读教学探微[J].语文教学通讯（学术刊），2015（12）.
[3]郑兰天.对整合初中语文阅读教学与写作教学的思考[J].华夏教师，2015（11）.
[4]冯建军.目标分层教学法在语文教学中的应用[J].教师，2011（18）.
一、国内外分层阅读研究概况
分层阅读常见于英文读物，根据书中文字在日常生活中出现的频率和组成生字的字母多少划分级别。英文读物常见的分级法有：A-Z分级法（Guided Reading Level，GRL）；Accelerated Reader（AR）分级法，又称为Grade Equivalent Level（GEL）；蓝思（Lexile）分级法，即将读者的阅读水平与书的阅读级别相对应；91 Reading MM（MinMax）阅读发展评价体系——国外目前应用最广泛的英文阅读分级系统。
在中文课外读物的阅读体系中，这种分层阅读的形式并不多见。然而在现实教学中，每个学生的理解能力、阅读能力、阅读时间、阅读范围、阅读习惯、阅读经验、阅读方法、阅读技巧的掌握是各不相同的，对于中学生必读书目中的书籍，教师统一安排阅读，学生虽然能够完成任务，但读完是否代表读懂？是否真正有阅读的兴趣呢？英文牛津分级阅读的结论是：如果一本书读起来太容易了，学生会感到没有分量，没有成就感，会因此感到无聊而失去读书的兴趣和欲望。而如果一本书里的生字太多，学生读起来太难，不但会影响学生对内容的理解与欣赏，更会让学生受挫而气馁，从而也会失去对读书的兴趣和欲望。学生读书最理想的状态是：所读的书在没有借助任何帮助的情况下，能读懂90%以上的内容。由此看来，对于课外读物的分层阅读指导非常有现实意义。
在中文读物分层阅读指导之前，教师要注重分析和考虑学生的阅读经验，分析学生在阅读之前的已有状态：哪些文章学生能自己理解、感受、分析并欣赏，哪些是学生理解不了、感受不到、不能分析和无法欣赏的。当分层任务明晰之后，阅读就要唤起、补充学生的生活经验，形成新的阅读方式。学生以小组为单位，合作、自主阅读，这样能激发学生自主性阅读、挑战性学习、反思性交流的潜能。
二、在教学中的分层探究
学生的阅读是否有效，主要看三个指标：是否了解自己正在阅读什么；对文章是否有正确的解读；能不能针对目标来调整阅读方向。针对这三个指标，首先要根据学生的年龄特点和阅读水平帮学生选好读物，引导学生阅读优秀的作品；其次，课内和课外有机结合，由课内向课外延伸，激发学生的阅读兴趣。叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”课本内数量有限的文章只能举其一，只有课外阅读才能拓宽知识面，才能反其三，才能在应用中化方法为能力。因此，学生每学一篇课文，只要有相关的资料，教师都要向学生介绍。学生能读到适合自己的书，兴趣自然提高了。
《语文课程标准》有这样的要求：语文课程要结合学生的身心发展与语文学习的特点，关注学生个体差异。为了让分层阅读指导有理可依，我首先对班级学生的阅读经验、理解能力、阅读习惯、阅读范围、阅读能力、阅读时间、阅读方法、阅读技巧掌握等情况进行初步的了解。在调查中不难发现，受智力、家庭环境等多种因素的影响，学生之间确实存在着巨大的差异。有一些阅读基础较差的学生，连课外书上的字都认不全，更谈不上进行课外自主阅读及理解文章的内涵了；大部分学生能顺利读完中小学生必读书目上的文章，获取文章的信息，也有一定的感知；还有部分阅读能力很强的学生，阅读后能对语言结构、写作手法等进行评价，汲取精华为自己所用，甚至能进行比较阅读及建立自己的阅读坐标。由此可见，阅读能力在初中生中存在着巨大差异。我将初中生常阅读的书目进行了以下三级分层：
1. 深层阅读系列书目
按照前文提及的划分标准，阅读此类书籍需要学生有浓厚的阅读兴趣和较丰富的阅读经验，适合阅读能力最强的一类学生。该类读物基本为中外经典名著，特点是字数多、篇幅长、耗时费力，在阅读的时候，需要做好阅读计划，边阅读边做读书笔记，甚至需要利用教辅资料辅助阅读。教师应做好指导工作，解决他们阅读中遇到的困难，保护学生阅读的积极性。推荐阅读书目如下：
2. 浅层阅读系列书目
按照前文提及的划分标准，此类书籍，基本为学生感兴趣的叙事和励志系列，特点是篇幅较短、故事独立性较强、以记叙和抒情为主，颇有趣味性，对学生阅读能力的要求也较低，学生可以利用闲暇时间进行阅读。此类书籍比较适合阅读能力处于中等层次的学生，读起来既有收获，又没有太大的阅读压力，容易获得阅读的喜悦。推荐阅读书目如下（右上表）。
3. 基础阅读系列书目
在普通中学的学生群体中，有部分学生的阅读能力是非常薄弱的，教师必须给予他们更多的关注和更详细的指导，激发他们的阅读兴趣，在对他们进行书目推荐时，要和另外两个阅读层次的学生有所区别。通过观察和调查，我们发现，此类学生喜欢阅读的书籍基本为畅销小说、幻想小说、网络小说等。此类书籍或文章内容相对简单，情节较为有趣，较贴近学生的学习生活，对思维的连贯性要求较低，能吸引阅读兴趣较弱的学生。教师应在激发他们的阅读兴趣并养成阅读习惯后，再帮助他们进行阅读的升级，向中学生必读书目中的经典书籍一步步靠近。推荐阅读书目如下：
在处理有效阅读的过程中，必须注意以下几点：第一，学生必须积极参与阅读。积极阅读是在大脑中提出问题和回答问题的思维过程，通过这个过程，我们能收集更多信息，并增加对书本的理解。第二，在此基础上进行探究式的分层阅读。如果学生没有根据实际情况阅读适合自己的课外读物，他體会不到积极阅读带来的乐趣，那阅读就不是有效的。“一刀切”的阅读模式绝不能起到优化阅读的效果。不但阅读要分层，阅读指导也要分层。要教会学生做阅读笔记，将外在的知识有效地内化，尝试边阅读边提出问题并回答问题，教师做好分层指引。第三，进行笔记复习。阅读完一本书之后约一周时间，把这本书再用10～15分钟时间迅速复习一遍，并翻看自己做的读书笔记和重点勾画的内容，思考你记下的问题和评语，你会惊奇地发现自己又有了新的感悟。
三、分层阅读探究的实践意义
要让学生无功利地接近文本，自由地接近作者的心灵，触摸作者的思想感情世界，分层阅读是一种重要的形式。《语文新课标》的教学建议指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践；应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，享受审美乐趣。但是在现阶段，并没有详细的分层阅读辅导计划，无法实现个性化阅读的内涵，因此我认为在新课程标准下，分层阅读的做法可以归纳为：将课外读物进行分层；必须在一定的书目范围内有的放矢地完成阅读；不能忽视课外读物阅读中的“共性”，即不论哪个层次的阅读，统一的标准是要有良好的世界观、人生观、价值观取向；注重分层“引导”，尤其要关注基础阅读层次的学生，使不同层次的学生产生主动阅读的内驱力，逐步养成主动阅读的习惯，提高阅读能力。
我国对于阅读的分层还处于研究阶段。我们实施分层阅读遇到的最大障碍，应该是学生的阅读时间不够，要在高强度的学习之余，争分夺秒地进行各类课外阅读有一定的困难。学习时间和阅读时间、娱乐时间的分配问题不能协调好，在毕业班学生中表现得尤为明显，而毕业班学生又恰恰是这个学段中阅读经验最丰富、成效体现最快的。
在初中学习阶段，大量地阅读课外读物，成为学生拓展知识、认识世界、开阔眼界、提升语言文字水平的主要途径，它对于学生的成长起着举足轻重的作用。分层阅读只是建立一个衡量阅读程度的模糊标准，真正的目的是帮助学生找到适合自己读的书籍，培养学生的阅读兴趣，使学生在阅读中快乐成长。分层并不是人为地将学生进行分层和比较，而是让每个学生能各取所需，缔造一个真正合理的平台，促进学生进步。
参考文献：
[1]曹春玲等.利用另类改写促进学生阅读[J].文学教育（下），2015（12）.
[2]杨年红.初中语文阅读教学探微[J].语文教学通讯（学术刊），2015（12）.
[3]郑兰天.对整合初中语文阅读教学与写作教学的思考[J].华夏教师，2015（11）.
[4]冯建军.目标分层教学法在语文教学中的应用[J].教师，2011（18）.