近些年来，我们幼儿园开展了户外自主游戏的相关实践，却发现户外自主游戏经常轰轰烈烈地开展，然后悄无声息地结束。因为每次游戏后基本就到了午餐环节，教师没有时间组织分享;而且户外游戏的场地开阔、活动材料比较大、搭建作品不宜保留，所以也不适合室内区域活动的集中分享形式。另外，由于组织实施该环节的常常只有一名教师，只能面向一小部分、甚至极个别的幼儿交流;加之，教师大多站在成人立场，更多围绕教育目标，抱着促进幼儿游戏水平的单一目的去观察、分析，收集相关的视频或照片，不能全面地站在儿童发展的角度考虑，更不能顾及班级所有幼儿的发展需要。基于这些问题，我园开始进行户外自主游戏多元化分享的实践探索，将分享时间延长到30分钟，并通过幼儿自主记录分享内容，以使户外自主游戏的分享成为持续、动态、灵活的过程，成为教师研究幼儿、理解游戏、更有效地支持和促进游戏的基础。
　　 记录形式的多元化
　　我们会根据幼儿的个人意愿和个体差异，鼓励其选择自己喜欢的方式，先将自己在游戏中遇到好玩的事情、困难、争执或者挑战等等记录下来。记录的方式多种多样：最初，在幼儿说自己的游戏故事时，运用设备进行录音;后来，尝试采取平面表征的方式，让幼儿画下游戏的故事;接着，幼儿还主动提出用泥塑、积木搭建等。用立体表征的方式再现游戏场景。每个孩子都有一本自己的“游戏分享册”，里面有幼儿自己画的游戏场景，或者搭建场景的照片。
　　我们还将“游戏分享册”投放在墙面上。这样，区域活动、过渡环节时，孩子们就可以自主翻阅和相互分享。下面以“野战营”游戏为例。
　　“野战”游戏后，一位小朋友画好后，说：“我和成成在野战区打野战，我用沙袋搭了堡垒，一层一层地搭得很高。成成用轮胎叠高做战壕，然后我们躲在战壕里试枪。但是，正好被天线挡住了，于是就调整了自己的堡垒位置。‘敌人’很快也搭好了建筑，他们用滚筒、轮胎搭建大炮，用砖头当防护罩。本来很快就可以开战了，但是我们遇到了问题，到最后都没有办法知道哪队赢了。”
　　这样，有了形式多样的记录，孩子在面向集体讲述时，表达的经历和感受更加细致，还融入了反思，表现得更为积极主动。
　　 分享对象的多元化
　　借助游戏分享册，幼儿可以进一步将自己的游戏，与同伴、老师、家长等更多人进行分享。孩子在分享游戏的过程中，也会倾听同伴、老师、家长对自己游戏的肯定和建议，从而获得更多元的经验，让自己对游戏的认识更客观。
　　中班的君君拿着游戏分享册，回到家跟爸爸分享当天的游戏：“爸爸，你看今天我和哥哥们玩了一个‘大炮游戏’。这个是大炮，哥哥骑在上面当司令，哥哥说发射，我就在大炮下面把‘子弹’（木砖）推出去，可好玩了。”爸爸问：“那君君有没有当司令呀？”“没有，我想当的，但是滚筒会滚动，我有点怕。”爸爸又问：“那怎样滚筒不会动呢？”“不知道！……用个东西弄牢吧。”爸爸继续问：“你看爸爸店里，门口有什么？”“轮胎呀！”“对了！爸爸用轮胎，也可以用沙袋……”第二天上学时，经营汽车修理店的君君爸爸就派工人将清洁过的废旧汽车轮胎运到了幼儿园，君君也用上了亲子分享中习得的新经验，如愿以偿地当上了将军。
　　当幼儿跟家长分享时，家长可以了解孩子在幼儿园都干了什么，主动思考如何支持孩子推进游戏发展，逐渐理解幼儿园课程的特点——游戏是基本的活动形式，也更丰富地感受到孩子获得的发展，自然地卷入幼儿园课程，积极参与，成为推动课程发展的一部分。
　　 分享时空的多元化
　　过去的游戏分享形式多限于听说。教师往往会集中在某一固定时段，和孩子们进行集体性的口头交流活动。由于时间、空间有限，分享和交流常常不能深入，分享环节往往成了形式化的“走过场”。我们尝试把户外自主游戏的分享环节安排在不同时间，分散到不同地方，满足每位幼儿参与分享的需求。除了在游戏后的半小时固定分享时段，假如孩子们来不及都完成，那么分享环节将延续到日常的游戏活动、过渡环节等之中，甚至还可以放学回家后完成;地点也不再局限在教室里，可以在户外，也可以在区域中，甚至可以在家庭中;形式可以是集体，也可以是大组，还可以是小组，甚至是个别幼儿之间的一对一交流。
　　比如，桃子看到吉米用梯子和木板玩倒挂游戏很好玩，于是就去尝试，试了很多次都没有成功，就走开了。但没过一会儿，他又回来了，把头放在双梯靠近平衡木的那一档，拼命地抓住木板，脚“嗖”地一下挂在了上面。他怎么会想到这个办法呢？原来，他走开的那段时间是去看吉米的游戏分享册了。看完后，他说：“吉米刚开始就是用这种方法的。”在用头部当支撐点完成倒挂方法的启示下，他还想到了用脚沿着双梯借力等。在一步一步的尝试中，他掌握了倒挂的方法和技巧。
　　在幼儿园课程改革的当下，我们不但将游戏的主题、过程放手给幼儿，也将游戏后的分享环节同样放手给他们，让幼儿真正成为游戏的主人。同时，家长和老师也在努力更新内隐观念，减少成人对幼儿游戏的主观判断和片面理解。