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相当一部分学生在写作实践中常常习惯于生硬地套作和无奈地虚构。初中生在意识中缺乏宏观文学思维，其写作素养之路将难以走得更宽更远。那么在整本阅读教学中教师应该关注什么教学策略？
一、赏析整本阅读中的人物形象，学习多元可变的人物塑造方法
单篇文本中涉及的人物形象较少，并且人物与人物之间普遍缺乏“千丝万缕”般的关系，形象单一，难以呈现人物的多面性;关系简单、性格单一的形象对学习主体难以产生深层次、多方位的文学影响。整书长篇叙事中的人物形象之间深层复杂的关系。以部编版九年级上的名著《水浒传》为例，有名有姓个性鲜明的主人公多达一百多位，可谓是长篇叙事中的宏伟建筑。小说中前四十回中这些人物的故事命运近乎独立、平行，缺少交集。但均是由于“官逼民反”这一主旋律的设计，最终落草为寇，被逼上梁山。由此，一百零八个鲜活的生命个体组成了一张多面、立体、联结、复杂的社会人物关系网。作品在塑造这些人物时，采用了多种描写方法及表现手法，如正面直观描写人物、侧面烘托刻画人物及多事件表现人物等。学生在学习解读这此人物关系中逐渐理清了这此文学性的人物形象，进而为有效学习人物塑造方法打下基础。从心理学气质类型上看，林冲属抑郁质，李逵属胆汁质，宋江是多血质。但从文学色彩上分析，这些人物的性格及气质并非如心理学中所定义的呈线形对应关系存在。如武松有勇有谋、敢做敢当和嫉恶如仇的积极一面，但也有着滥杀无辜的消极一面。复杂的人际关系，多元的人物形象，学习主体在剖析这些人物形象的过程中习得了人物塑造的多样化、众角度、网织型及相融式的方法。以事描人，以物塑人，以情化人，在品析中学生获得了深层次多方位的文学影响。
二、解读整本叙述中的故事情节，借鉴起伏有味的情节设计思路
王荣生教授在《小说教学教学什么》中写道：“故事是按时间线索去把一些事叙述出来，不强调事与事之间、事情内部因果关系，而情节是叙事作品中的各种行为过程，它是一组展示人物性格，提示人物关系和环境特点的具体事件构成的。”每一部长篇叙述作品都有独特的故事情节：或一波三折跌宕起伏，或娓娓道来缓缓推进，或环环相扣引人入胜。其故事情节的设置与发展，衔接与推进，视角与方法都是基于作者的独特思维进行安排。以部编版教材九年级下册的名著《鲁滨孙漂流记》为例，主人公鲁滨孙其实是一个普通人的形象，他本该按父母为他所规划好的路线去生活，但他生就一颗好奇而又爱冒险的心。作者在故事及情节的设置上独具匠心，其中“漂流的原因”“海上历险”“荒岛上的孤独生活”“解决衣食住行”“防备野人袭击”等情节对应心理学中马斯洛“生理”“ 安全”等需要层次。这一系列故事情节的设置与推动是宏观文学思维的直接体现。现实生活中的作者迪福不曾有“鲁滨孙”遇险相似的的生活经历，而他却在文学小说中完成了这种跌宕起伏引人入胜的构思及推动发展，这极大地激发了作者阅读的兴趣。作品所给学生带来的宏观文学思维的影响即故事情节的创造性设置、幻想性构思、艺术性推动、多元性衔接、情境性呈现是极深远的。这类源于生活而高于生活的故事情节带来的文学影响是单篇选文作品所无法比拟的。教师在引导学生学习《鲁滨孙漂流记》这类故事情节可读性极强的长篇作品，应将故事情节做为具体的教学内容。学生有了大量的长篇叙述阅读经验，多样性与艺术性结合、幻想性与生活化统一的故事情节逐渐培养起学生的宏观文学思维即长篇叙述情节的设计思路。单篇选文在故事情节的设置及推动上较为简单，整本阅读教学较之于单篇选文学习在积极文学影响上的优越性得到很好地凸顯。
三、把握整本阅读中的叙述视角，感知灵活巧妙的文学创作技巧
整本阅读作品中往往采用了诸多文学创作技巧，整本书的长篇叙述尤其是以小说为典型，应该把作品创作的形式与技巧作为教学的重要内容，而角度便是极不可忽视的一方面。
那什么是叙述角度？其实就是整本阅读作品中用人称体现出来的视角即第一、第二、第三人称的叙述，其中可以有不同的转换。王荣生在《小说教学教什么》中就将第三人称具体分为全知型视角、限全知型视角及客观型视角。长篇叙述作品中以长篇小说为例，视角的选用及行文过程中视角的转换是颇具逻辑性与艺术性的。人教版名著阅读《骆驼祥子》选用的是第三人称视角来推进故事情节，使祥子与他赖以生存的工具“三轮车”及虎妞之间的故事便于推进。这是同一视角终结全文的一种方式。而有不少作品在叙述过程中会出现不同视角的巧妙转换，譬如列夫·托尔斯泰的长篇小说《安娜·卡列妮娜》便使用了视角转换技巧。文中写一对夫妇时采用了第三人称的全知型视角，而在写到安娜与沃伦斯基的故事情节时又采用了限全知型视角（现代诸多影视作品的镜头转换也是借鉴了文学创作的视角转换技巧，如电视剧《士兵突击》，电影《呼啸山庄》等）。课内教材的单篇选文或课外阅读的短篇作品在其创作特点的局限下较少出现视角的转换。学生在整本书阅读环境下不断习得文学作品视角转换技巧，便能逐渐掌握不同视角的类型及如何在习作创作中进行同一视角或不同视角之间的巧妙转换即习得灵活巧妙的文学创作视角转换方法。长期广泛地进行整本书阅读将会对学生产生直接而正面的文学影响。学习主体以整本阅读中获得的技巧经验去驾驭短篇习作的创作无疑将达到事半功倍的效果，这是宏观文学思维在发挥独特而积极的作用。
四、关注整本阅读中的文学风格，形成独特稳定的文学创作风格
在历年的中考语文学业水平测试及学生平时的日常习作创作过程过，教师不难发现不少学生习惯于套作，究其原因，除了应试方面的影响因素，也折射出另外一个深层问题：学生没有形成自己成熟的文学创作风格，所以被迫于在习作时进行套作。古今中外的名家名作，其文学风格各有独特之处。某一名的文风其短篇文章中可见一二，但其较为稳定、独到、鲜明的文风一般在其长篇叙述作品中才有更为直观地体现。文字朴实，于平淡中见真情;辞藻华丽，于唯美中显文采;老道沉稳，于小事处写哲理;汪洋恣肆，于恢弘间展情怀。独特的文风是作家的亮丽名片，学生在阅读学习中将被作者与众不同的行文风格所浸润、感染，这样的浸润与感染是整本阅读的独特魅力所发挥的宏观文学作用。四大名著之一的《红楼梦》，曹雪芹说是“满纸荒唐言”，但其整部作品中的语言是华丽到唯美的典型，文中诗词更是让这部气势恢宏的小说作品光彩熠熠。古典唯美而不失内涵的语言;命运多舛而不失个性的人物，细腻质朴而不失真实的感情，可谓句句是杜鹃啼血。整本长篇叙述是作者稳定且个体鲜明文学思维的写作风格的有力体现。学生个体在长期地阅读学习习得这文风对其写作具有深远影响，并将内化为自己的文学风格。
五、内化长篇叙述中的人文底蕴，理解博大真实的文学创作本质
写作是用语言文字符号来反应客观事物，表达思想感情，传递知识信息的创造性脑力劳动过程，一般经历采集—构思—表述三个阶段。语文课意义上的写作是指学生在教师的指导下按特定要求用书面语言创作文本。不管是广义上还是狭义上的写作，其本质都是通过描写客观事物以表达个体内心感情。深度的文学创作是需要深厚的人文底蕴人作为支撑的。人物感情是人文情怀的直接体现，人文情怀又是人文底蕴的重要内涵，即学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。如部编版语文九年级教材中的名著《简爱》，简爱对真诚爱情的向往;《水浒传》中一百零八条好汉对公平正义的追求;《童年》中阿廖沙对美好生活的渴望;《鲁滨孙漂流记》中鲁滨孙对宝贵生命的坚守;《名人传》中三位伟大主人公对多舛命运的抗争等，这些经典的长篇叙述作品无一不是通过作者之笔或文中主人公本身来表达内涵丰富外延深远的人文情怀。
厚重且极具人性温度的人文情怀无声浸润、影响、塑造是形成具有独特而深刻的情感感知及体验的重要方法，亦是学生理解博大真实写作本质的重要途径。当学生个体在通过整本阅读而习得人文情怀并实现内化时，真正的写作本质才慢慢根植于学生的心灵深处。如此，学生才能更好地用语言文字符号来反应客观事物，表达思想感情，传递知识信息，也就是语文教材意义上的写作。
《义务教育语文课程标准（2011）》对于七—九年级语文阅读教学明确提及：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题、多读书、读好书、读整本书。在整本长篇阅读中引导学生重点关注人物形象、故事情节、叙述角度、形成文学风格、内化人文底蕴，广泛地感知文学样式、写作思维、表达方式和表现手法等，才能促进其逐渐形成宏观的文学思维。
责任编辑 龙建刚
一、赏析整本阅读中的人物形象，学习多元可变的人物塑造方法
单篇文本中涉及的人物形象较少，并且人物与人物之间普遍缺乏“千丝万缕”般的关系，形象单一，难以呈现人物的多面性;关系简单、性格单一的形象对学习主体难以产生深层次、多方位的文学影响。整书长篇叙事中的人物形象之间深层复杂的关系。以部编版九年级上的名著《水浒传》为例，有名有姓个性鲜明的主人公多达一百多位，可谓是长篇叙事中的宏伟建筑。小说中前四十回中这些人物的故事命运近乎独立、平行，缺少交集。但均是由于“官逼民反”这一主旋律的设计，最终落草为寇，被逼上梁山。由此，一百零八个鲜活的生命个体组成了一张多面、立体、联结、复杂的社会人物关系网。作品在塑造这些人物时，采用了多种描写方法及表现手法，如正面直观描写人物、侧面烘托刻画人物及多事件表现人物等。学生在学习解读这此人物关系中逐渐理清了这此文学性的人物形象，进而为有效学习人物塑造方法打下基础。从心理学气质类型上看，林冲属抑郁质，李逵属胆汁质，宋江是多血质。但从文学色彩上分析，这些人物的性格及气质并非如心理学中所定义的呈线形对应关系存在。如武松有勇有谋、敢做敢当和嫉恶如仇的积极一面，但也有着滥杀无辜的消极一面。复杂的人际关系，多元的人物形象，学习主体在剖析这些人物形象的过程中习得了人物塑造的多样化、众角度、网织型及相融式的方法。以事描人，以物塑人，以情化人，在品析中学生获得了深层次多方位的文学影响。
二、解读整本叙述中的故事情节，借鉴起伏有味的情节设计思路
王荣生教授在《小说教学教学什么》中写道：“故事是按时间线索去把一些事叙述出来，不强调事与事之间、事情内部因果关系，而情节是叙事作品中的各种行为过程，它是一组展示人物性格，提示人物关系和环境特点的具体事件构成的。”每一部长篇叙述作品都有独特的故事情节：或一波三折跌宕起伏，或娓娓道来缓缓推进，或环环相扣引人入胜。其故事情节的设置与发展，衔接与推进，视角与方法都是基于作者的独特思维进行安排。以部编版教材九年级下册的名著《鲁滨孙漂流记》为例，主人公鲁滨孙其实是一个普通人的形象，他本该按父母为他所规划好的路线去生活，但他生就一颗好奇而又爱冒险的心。作者在故事及情节的设置上独具匠心，其中“漂流的原因”“海上历险”“荒岛上的孤独生活”“解决衣食住行”“防备野人袭击”等情节对应心理学中马斯洛“生理”“ 安全”等需要层次。这一系列故事情节的设置与推动是宏观文学思维的直接体现。现实生活中的作者迪福不曾有“鲁滨孙”遇险相似的的生活经历，而他却在文学小说中完成了这种跌宕起伏引人入胜的构思及推动发展，这极大地激发了作者阅读的兴趣。作品所给学生带来的宏观文学思维的影响即故事情节的创造性设置、幻想性构思、艺术性推动、多元性衔接、情境性呈现是极深远的。这类源于生活而高于生活的故事情节带来的文学影响是单篇选文作品所无法比拟的。教师在引导学生学习《鲁滨孙漂流记》这类故事情节可读性极强的长篇作品，应将故事情节做为具体的教学内容。学生有了大量的长篇叙述阅读经验，多样性与艺术性结合、幻想性与生活化统一的故事情节逐渐培养起学生的宏观文学思维即长篇叙述情节的设计思路。单篇选文在故事情节的设置及推动上较为简单，整本阅读教学较之于单篇选文学习在积极文学影响上的优越性得到很好地凸顯。
三、把握整本阅读中的叙述视角，感知灵活巧妙的文学创作技巧
整本阅读作品中往往采用了诸多文学创作技巧，整本书的长篇叙述尤其是以小说为典型，应该把作品创作的形式与技巧作为教学的重要内容，而角度便是极不可忽视的一方面。
那什么是叙述角度？其实就是整本阅读作品中用人称体现出来的视角即第一、第二、第三人称的叙述，其中可以有不同的转换。王荣生在《小说教学教什么》中就将第三人称具体分为全知型视角、限全知型视角及客观型视角。长篇叙述作品中以长篇小说为例，视角的选用及行文过程中视角的转换是颇具逻辑性与艺术性的。人教版名著阅读《骆驼祥子》选用的是第三人称视角来推进故事情节，使祥子与他赖以生存的工具“三轮车”及虎妞之间的故事便于推进。这是同一视角终结全文的一种方式。而有不少作品在叙述过程中会出现不同视角的巧妙转换，譬如列夫·托尔斯泰的长篇小说《安娜·卡列妮娜》便使用了视角转换技巧。文中写一对夫妇时采用了第三人称的全知型视角，而在写到安娜与沃伦斯基的故事情节时又采用了限全知型视角（现代诸多影视作品的镜头转换也是借鉴了文学创作的视角转换技巧，如电视剧《士兵突击》，电影《呼啸山庄》等）。课内教材的单篇选文或课外阅读的短篇作品在其创作特点的局限下较少出现视角的转换。学生在整本书阅读环境下不断习得文学作品视角转换技巧，便能逐渐掌握不同视角的类型及如何在习作创作中进行同一视角或不同视角之间的巧妙转换即习得灵活巧妙的文学创作视角转换方法。长期广泛地进行整本书阅读将会对学生产生直接而正面的文学影响。学习主体以整本阅读中获得的技巧经验去驾驭短篇习作的创作无疑将达到事半功倍的效果，这是宏观文学思维在发挥独特而积极的作用。
四、关注整本阅读中的文学风格，形成独特稳定的文学创作风格
在历年的中考语文学业水平测试及学生平时的日常习作创作过程过，教师不难发现不少学生习惯于套作，究其原因，除了应试方面的影响因素，也折射出另外一个深层问题：学生没有形成自己成熟的文学创作风格，所以被迫于在习作时进行套作。古今中外的名家名作，其文学风格各有独特之处。某一名的文风其短篇文章中可见一二，但其较为稳定、独到、鲜明的文风一般在其长篇叙述作品中才有更为直观地体现。文字朴实，于平淡中见真情;辞藻华丽，于唯美中显文采;老道沉稳，于小事处写哲理;汪洋恣肆，于恢弘间展情怀。独特的文风是作家的亮丽名片，学生在阅读学习中将被作者与众不同的行文风格所浸润、感染，这样的浸润与感染是整本阅读的独特魅力所发挥的宏观文学作用。四大名著之一的《红楼梦》，曹雪芹说是“满纸荒唐言”，但其整部作品中的语言是华丽到唯美的典型，文中诗词更是让这部气势恢宏的小说作品光彩熠熠。古典唯美而不失内涵的语言;命运多舛而不失个性的人物，细腻质朴而不失真实的感情，可谓句句是杜鹃啼血。整本长篇叙述是作者稳定且个体鲜明文学思维的写作风格的有力体现。学生个体在长期地阅读学习习得这文风对其写作具有深远影响，并将内化为自己的文学风格。
五、内化长篇叙述中的人文底蕴，理解博大真实的文学创作本质
写作是用语言文字符号来反应客观事物，表达思想感情，传递知识信息的创造性脑力劳动过程，一般经历采集—构思—表述三个阶段。语文课意义上的写作是指学生在教师的指导下按特定要求用书面语言创作文本。不管是广义上还是狭义上的写作，其本质都是通过描写客观事物以表达个体内心感情。深度的文学创作是需要深厚的人文底蕴人作为支撑的。人物感情是人文情怀的直接体现，人文情怀又是人文底蕴的重要内涵，即学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。如部编版语文九年级教材中的名著《简爱》，简爱对真诚爱情的向往;《水浒传》中一百零八条好汉对公平正义的追求;《童年》中阿廖沙对美好生活的渴望;《鲁滨孙漂流记》中鲁滨孙对宝贵生命的坚守;《名人传》中三位伟大主人公对多舛命运的抗争等，这些经典的长篇叙述作品无一不是通过作者之笔或文中主人公本身来表达内涵丰富外延深远的人文情怀。
厚重且极具人性温度的人文情怀无声浸润、影响、塑造是形成具有独特而深刻的情感感知及体验的重要方法，亦是学生理解博大真实写作本质的重要途径。当学生个体在通过整本阅读而习得人文情怀并实现内化时，真正的写作本质才慢慢根植于学生的心灵深处。如此，学生才能更好地用语言文字符号来反应客观事物，表达思想感情，传递知识信息，也就是语文教材意义上的写作。
《义务教育语文课程标准（2011）》对于七—九年级语文阅读教学明确提及：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题、多读书、读好书、读整本书。在整本长篇阅读中引导学生重点关注人物形象、故事情节、叙述角度、形成文学风格、内化人文底蕴，广泛地感知文学样式、写作思维、表达方式和表现手法等，才能促进其逐渐形成宏观的文学思维。
责任编辑 龙建刚