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【摘要】对外汉语综合课的教学任务是以语言技能和交际技能训练为中心，最终目标是培养学生的汉语语感。本文通过教学实践证明，以强化输入、重铸和诱导反馈及强化输出为主要教学方法的互动式教学能够有效促进学习者习得汉语语言形式，为语感培养提供一种可能。
【关键词】互动教学;语感;对外汉语
一、引言
对外汉语教学的基本目的是培养学生以语言交际能力为核心的语言综合能力。若以此作为衡量标准，我们的教学效果并不尽如人意。学生投入了时间却成效甚微，最终把原因归结为汉语太“难”，这已成为我们目前亟待解决的问题。于是我们尝试把以学习者母语为授课语言的知识讲解改变为以目的语作为授课语言的互动式教学，通过互动的、量化的听、说、读、写操练，完成言语知识的内化，最终使学习者形成一定的汉语语感。
二、理论基础
1.语感研究。语言学家研究语法和语义，最初都是从语感着手，而一切理论最终都要接受语感的检验，因此我们可以说语感是检验语法的准绳。
朱德熙认为语感是一种“感性认识”。吕叔湘根据语言学分类将语感分为语义感、语法感和语音感。张旺熹提出汉语的本质特征在于汉语母语者的语感系统，而不是知识系统和技能系统，因而对外汉语的基本任务是“采取一切可能的方式和手段，在尽可能短的时间内，又好又快地建立和培养汉语第二语言学习者的汉语语感系统。”周健认为语感是个人在长期的言语实践中培养出来的对语言文字的直接感知、领悟和把握能力，并由此提出了对外汉语的语感培养模式。
语感也是乔姆斯基转换生成语法体系中一个重要的概念，是一种基于先天基础而又来自后天经验的直觉的语言知识。从语言的形成来看的，语音和语义先于思维，而后在习得和学习过程中再将思维语言化，并将其所负载的意义内化在思维中。第二语言语感的培养就是以语言对思维的这种能动性为理论依据。故此，有意识加强对学习者语感的培养，在其具有感性知识的基础上再进行理论指导，这是适合成年人学习外语的特点的。
2.互动式教学模式。教学强调形式与功能的有机结合。语言形式对于初级水平学习者很重要，初级水平学习者接触的多为日常生活的口头表达语言形式。在教学过程中，我们应围绕一定的交际任务，设置合适的语言形式，帮助学习者逐步形成连贯而复杂的表达习惯。二语习得研究表明，语言形式的高频反复、大脑中新旧知识的关联等认知性因素可以直接促进语言习得，成人要习得第二语言必须通过一定程度的语言形式强化输入与练习，有意识地提高对语言规则的认识。
因此，通过语言输入活动和大量的语言表达实践来实现培养语感的教学目标。利用大剂量强化输入、重铸和诱导反馈和强化输出这三类基于互动的教学方法，考察其对学习者语感培养的作用。大剂量强化输入是指教师设置各种语言交际活动， 让学习者大量地接触目的语。诱导反馈指教师通过提问，引导学生自我改正。重铸反馈指教师将偏误句重新述说，引导学生重复并改正。强化输出是教师设计具有针对性的交际任务， 明确要求学习者使用目的语特定的语言形式进行交流。
三、方案设计
1.研究对象及教学材料。实验为期一学期，共16周，每周2课时。所授课程为初级汉语综合课。研究对象为墨西哥加勒比大学孔子课堂的两个平行汉语零起点教学班，每班15人，汉语教师为同一人。教材是墨西哥尤卡坦自治大学孔子学院自编材料，部分材料以多媒体形式呈现。
2.实验过程。实验组，教师以目的语作为教学语言，尽量营造沉浸式的教学环境，教师在课堂上的话语量控制在50%左右，课堂互动练习时间约占整堂课的50-60%，采用“听说优先，集中识字”的教学方式。教师通过主题导入法引入每节课的重点语言形式，通过大量输入促使学习者运用目标形式与教师展开第一轮互动问答，同时进行诱导和重铸反馈;第二轮互动基于真实的交际任务，利用信息差促进言语输出，包括师生、生生互动，针对语言形式偏误，让其他学生尝试进行重铸，互相反馈，最后由教师给予评价。汉字在后半学期集中讲解，共10学时。
控制组，教师以学生母语作为主要教学语言，按照引入、复习、生词、课文、语法、活动练习和文化讲解的传统教学模式，课堂互动练习时间约占整堂课的20%-30%，对于学习者的语言形式偏误使用直接纠错的方法，且汉字教学贯穿整个学期。
3.评估方法。所有学生每三个单元接受一次口语测试，共两次;期末测试包含笔试和口试，由墨西哥尤卡坦自治大学孔子学院统一出题。
四、实验结果及讨论
1.口语测试结果分析。第一次口语测验考察前三个单元的20个语言形式，第二次考察后三个单元的20个语言形式，每次测试每组学生共应输出90个正确的句子;第三次测试除听后重复和回答问题外，学习者还需完成一分钟的自我陈述。两组的言语输出情况如下：
可以看出，实验组输出的言语总量多于控制组，正确率随每次测试提高3%至5%，在期末口试中正确率达到了80%。相比之下，控制组的正确率也有所提高，但幅度较小，约1%到2%。两组除了在第一次测试中的正确率较为接近外，其余测试中实验组的正确率均高于控制组。这说明我们采用的教學模式更能够有效促进学生汉语语言形式的习得，促进言语输出并提高其准确性。同时在第三次测试中，实验组的言语输出总量和正确率都明显高于控制组，这说明强化输入、积极反馈和强化输出的教学方法能够有效提高学习者的语言输出效率，在一定程度上培养了口语语感。（在三次口语测试中，不考察学生的语音语调情况，在不影响理解的前提下，其语言输出皆被视为正确。）
2.笔试结果分析。期末试卷内容包括听力、阅读和书写，测试题型与HSK1级相似。听力部分共35题，要求学生写出正确的拼音，根据对话选出正确的图片，以及判断对错;阅读部分共15题，要求阅读句子选择图片，根据问题选择合适的答语;书写部分包括书写汉字，以及连词成句，共20题。两组表现分别如表所示（题目总数=人数×每人每部分题数）。 可以看出，就笔试正确率而言，实验组整体优于控制组约3%，尤其是听力和阅读部分，但书写部分两组正确率相差不多，这说明通过大量输入和强化输出，实验组学习者的听力和阅读能力得到了强化，对特定语言形式的掌握更加牢固。但是，集中识字和分散识字两种教学方法，并没有带来显著的差异，两组在书写部分的正确率并没有显著差异。究其原因，可能是由于集中识字和分散识字两种教学过程的主要不同只是在于教学时间的长短，而教师在整个过程中的汉字教学方法并没有实质性的改變。就汉字的教学方法，应另作探究。当然，两组的笔试结果也存在共性。比如：两组的听力部分正确率最低，且进一步统计下，声调错误所占比重最大，约46%，其次是韵母错误，约40%，声母错误占14%。书写部分完成度较高，但因缺少笔画而造成的汉字偏误占62%。阅读部分正确率最高，这与课堂上对特定语言形式的强化输入和输出有着密不可分的联系，学生就这些语言形式形成了一定的语感，即使不认识题目中的所有汉字，也能凭借个别关键字词获取正确答案。
五、结语
经过实验分析，可以肯定在初级汉语课堂上，以语言形式为中心，通过大剂量强化输入、重述和诱导反馈和强化输出的互动教学模式，能加强学习者对语言形式的掌握，为汉语语感培养提供了一种可能，值得继续探究，但这一可能性如何转化为现实性，即互动式的课堂训练会生成何种程度的语感，还得看接受主体即学习者语感能力的强弱。因本孔子课堂的课程设置有限，本文所做的教学实验是笼统的，初步的，也是不全面的，更理想的是将互动教学分别运用到口语、听力等各门课程中，从而进行更加细致的分析。
参考文献：
[1]朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.
[2]吕叔湘.学习语法与培养语感[J].语文学习，1985（1）.
[3]张旺熹.语感培养是对外汉语教学的基本任务[J].世界汉语教学，2007（3）.
[4]周健.语感培养模式——对外汉语教学的理念与实践[M].北京：外语教育与研究出版社，2011.
[5]Ellis， Rod. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford， Oxford University Press，1994.
【关键词】互动教学;语感;对外汉语
一、引言
对外汉语教学的基本目的是培养学生以语言交际能力为核心的语言综合能力。若以此作为衡量标准，我们的教学效果并不尽如人意。学生投入了时间却成效甚微，最终把原因归结为汉语太“难”，这已成为我们目前亟待解决的问题。于是我们尝试把以学习者母语为授课语言的知识讲解改变为以目的语作为授课语言的互动式教学，通过互动的、量化的听、说、读、写操练，完成言语知识的内化，最终使学习者形成一定的汉语语感。
二、理论基础
1.语感研究。语言学家研究语法和语义，最初都是从语感着手，而一切理论最终都要接受语感的检验，因此我们可以说语感是检验语法的准绳。
朱德熙认为语感是一种“感性认识”。吕叔湘根据语言学分类将语感分为语义感、语法感和语音感。张旺熹提出汉语的本质特征在于汉语母语者的语感系统，而不是知识系统和技能系统，因而对外汉语的基本任务是“采取一切可能的方式和手段，在尽可能短的时间内，又好又快地建立和培养汉语第二语言学习者的汉语语感系统。”周健认为语感是个人在长期的言语实践中培养出来的对语言文字的直接感知、领悟和把握能力，并由此提出了对外汉语的语感培养模式。
语感也是乔姆斯基转换生成语法体系中一个重要的概念，是一种基于先天基础而又来自后天经验的直觉的语言知识。从语言的形成来看的，语音和语义先于思维，而后在习得和学习过程中再将思维语言化，并将其所负载的意义内化在思维中。第二语言语感的培养就是以语言对思维的这种能动性为理论依据。故此，有意识加强对学习者语感的培养，在其具有感性知识的基础上再进行理论指导，这是适合成年人学习外语的特点的。
2.互动式教学模式。教学强调形式与功能的有机结合。语言形式对于初级水平学习者很重要，初级水平学习者接触的多为日常生活的口头表达语言形式。在教学过程中，我们应围绕一定的交际任务，设置合适的语言形式，帮助学习者逐步形成连贯而复杂的表达习惯。二语习得研究表明，语言形式的高频反复、大脑中新旧知识的关联等认知性因素可以直接促进语言习得，成人要习得第二语言必须通过一定程度的语言形式强化输入与练习，有意识地提高对语言规则的认识。
因此，通过语言输入活动和大量的语言表达实践来实现培养语感的教学目标。利用大剂量强化输入、重铸和诱导反馈和强化输出这三类基于互动的教学方法，考察其对学习者语感培养的作用。大剂量强化输入是指教师设置各种语言交际活动， 让学习者大量地接触目的语。诱导反馈指教师通过提问，引导学生自我改正。重铸反馈指教师将偏误句重新述说，引导学生重复并改正。强化输出是教师设计具有针对性的交际任务， 明确要求学习者使用目的语特定的语言形式进行交流。
三、方案设计
1.研究对象及教学材料。实验为期一学期，共16周，每周2课时。所授课程为初级汉语综合课。研究对象为墨西哥加勒比大学孔子课堂的两个平行汉语零起点教学班，每班15人，汉语教师为同一人。教材是墨西哥尤卡坦自治大学孔子学院自编材料，部分材料以多媒体形式呈现。
2.实验过程。实验组，教师以目的语作为教学语言，尽量营造沉浸式的教学环境，教师在课堂上的话语量控制在50%左右，课堂互动练习时间约占整堂课的50-60%，采用“听说优先，集中识字”的教学方式。教师通过主题导入法引入每节课的重点语言形式，通过大量输入促使学习者运用目标形式与教师展开第一轮互动问答，同时进行诱导和重铸反馈;第二轮互动基于真实的交际任务，利用信息差促进言语输出，包括师生、生生互动，针对语言形式偏误，让其他学生尝试进行重铸，互相反馈，最后由教师给予评价。汉字在后半学期集中讲解，共10学时。
控制组，教师以学生母语作为主要教学语言，按照引入、复习、生词、课文、语法、活动练习和文化讲解的传统教学模式，课堂互动练习时间约占整堂课的20%-30%，对于学习者的语言形式偏误使用直接纠错的方法，且汉字教学贯穿整个学期。
3.评估方法。所有学生每三个单元接受一次口语测试，共两次;期末测试包含笔试和口试，由墨西哥尤卡坦自治大学孔子学院统一出题。
四、实验结果及讨论
1.口语测试结果分析。第一次口语测验考察前三个单元的20个语言形式，第二次考察后三个单元的20个语言形式，每次测试每组学生共应输出90个正确的句子;第三次测试除听后重复和回答问题外，学习者还需完成一分钟的自我陈述。两组的言语输出情况如下：
可以看出，实验组输出的言语总量多于控制组，正确率随每次测试提高3%至5%，在期末口试中正确率达到了80%。相比之下，控制组的正确率也有所提高，但幅度较小，约1%到2%。两组除了在第一次测试中的正确率较为接近外，其余测试中实验组的正确率均高于控制组。这说明我们采用的教學模式更能够有效促进学生汉语语言形式的习得，促进言语输出并提高其准确性。同时在第三次测试中，实验组的言语输出总量和正确率都明显高于控制组，这说明强化输入、积极反馈和强化输出的教学方法能够有效提高学习者的语言输出效率，在一定程度上培养了口语语感。（在三次口语测试中，不考察学生的语音语调情况，在不影响理解的前提下，其语言输出皆被视为正确。）
2.笔试结果分析。期末试卷内容包括听力、阅读和书写，测试题型与HSK1级相似。听力部分共35题，要求学生写出正确的拼音，根据对话选出正确的图片，以及判断对错;阅读部分共15题，要求阅读句子选择图片，根据问题选择合适的答语;书写部分包括书写汉字，以及连词成句，共20题。两组表现分别如表所示（题目总数=人数×每人每部分题数）。 可以看出，就笔试正确率而言，实验组整体优于控制组约3%，尤其是听力和阅读部分，但书写部分两组正确率相差不多，这说明通过大量输入和强化输出，实验组学习者的听力和阅读能力得到了强化，对特定语言形式的掌握更加牢固。但是，集中识字和分散识字两种教学方法，并没有带来显著的差异，两组在书写部分的正确率并没有显著差异。究其原因，可能是由于集中识字和分散识字两种教学过程的主要不同只是在于教学时间的长短，而教师在整个过程中的汉字教学方法并没有实质性的改變。就汉字的教学方法，应另作探究。当然，两组的笔试结果也存在共性。比如：两组的听力部分正确率最低，且进一步统计下，声调错误所占比重最大，约46%，其次是韵母错误，约40%，声母错误占14%。书写部分完成度较高，但因缺少笔画而造成的汉字偏误占62%。阅读部分正确率最高，这与课堂上对特定语言形式的强化输入和输出有着密不可分的联系，学生就这些语言形式形成了一定的语感，即使不认识题目中的所有汉字，也能凭借个别关键字词获取正确答案。
五、结语
经过实验分析，可以肯定在初级汉语课堂上，以语言形式为中心，通过大剂量强化输入、重述和诱导反馈和强化输出的互动教学模式，能加强学习者对语言形式的掌握，为汉语语感培养提供了一种可能，值得继续探究，但这一可能性如何转化为现实性，即互动式的课堂训练会生成何种程度的语感，还得看接受主体即学习者语感能力的强弱。因本孔子课堂的课程设置有限，本文所做的教学实验是笼统的，初步的，也是不全面的，更理想的是将互动教学分别运用到口语、听力等各门课程中，从而进行更加细致的分析。
参考文献：
[1]朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.
[2]吕叔湘.学习语法与培养语感[J].语文学习，1985（1）.
[3]张旺熹.语感培养是对外汉语教学的基本任务[J].世界汉语教学，2007（3）.
[4]周健.语感培养模式——对外汉语教学的理念与实践[M].北京：外语教育与研究出版社，2011.
[5]Ellis， Rod. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford， Oxford University Press，1994.