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灵活地把握点拨时机，看准点拨火候，帮助学生排除思维障碍，引导学生扣开求知大门，这是点拨教学的关键所在。那么，在小学科学教学中怎样才能正确地把握点拨时机？以下是笔者近两年教学实践的体会。
一、“点”在自主探索的迷茫处
科学概念的系统性很强，原始概念建立后，大多数新概念都是旧概念的发展和深化。但是，在探究活动过程中，学生往往不善于调动原有的知识储备，难以使认知结构发生同化和顺应，从而造成认知脱节、思维受阻，给新知识的学习设置了障碍。这时，教师就要利用旧知识进行点拨，架起“认知桥梁”，顺利实现认知结构的同化与顺应。以下是教学《声音是怎样产生的》一课时的教学片段。
【案例】教科版四年级上册《声音是怎样产生的》教学片段——引导学生用各种方法使物体发声
师：你能用不同方法使某一物体发出声音吗？
学生小组讨论。（1分钟）
汇报交流。
生1：我用槌敲鼓，鼓发出了“咚咚”声。
生2：我用手拨皮筋，皮筋发出了声音。
生3：我吹竖笛，笛子发出了声音。
生4：我捏玩具熊，玩具熊发出了声音。
……
（这时已用时8分钟左右）
师：谁能用别的方法使瓶子发声吗？
生：我在瓶口吹气，听到了“嗡嗡”声。
生：我往瓶子里放豆子，也会有声音。
学生根据已有的经验，对“声音是怎样产生的”这一问题的答案很多，但大多数关注让物体发声的方法，如吹、捏、拨动、敲打等。这虽然是科学教学赖以展开的基础，但如果长时间纠缠下去势必会对学生形成正确的科学概念产生影响。这时就需要教师及时制止，修正学生的探究活动方向，点拨学生对发声与不发声时的锣、鼓、钢尺、皮筋等物体进行观察比较，探索性地找到发声物体的共有现象，并用“发声的物体一定振动吗”来设计反证实验，让学生进一步认识“声音是由于物体振动产生的”原理。
二、“点”在不同观点的争辩处
一堂科学课，学生往往会为一个问题争得不可开交。这说明学生遇到了思维的障碍，产生了认知冲突。如果科学教师适时给予学生一些点拨，为学生指明思维的方向，便有“拨开云雾见月明”之效。以下是笔者在教学《植物的叶》时的片段。
【案例】教科版三年级上册《植物的叶》教学片段
教师拿出两片看似差不多，却又有不一样的植物叶子。
师：大家说是不是同一种树的叶子？
生：是。
生：不是。
学生们都有自己的说法，也都有支持自己观点的证据，谁也说服不了谁。怎么办？这时就需要教师及时地进行点拨，使学生能够明白其中的原由。笔者采用了实物点拨的方法，拿出了整条树枝，可以看出上面的叶是有变化的。这时学生明白了，原来是同一种树上不同的叶子。这整条树枝，便是笔者的点拨，使学生明白：整条树枝意味着是什么？树枝是最有力的证据！最重要的证据！这无疑也加强了学生的证据意识。
对比是学习科学的一种有效方法，对于一个新的科学问题，学生的思维避免不了会出现障碍，但渗透在知识中的科学方法及思维方式肯定在以前解决问题时用过，这时，教师不必直接揭示处理问题的方法，可以和学生一起讨论与要处理的问题类似的问题，让学生通过对比两种现象来处理新问题。如在教学《水珠从哪里来》一课时笔者就是采用这种点拨方法的。
【案例】教科版三年级下册《水珠从哪里来》教学片段
师：今天，老师带来了一个装有冰块的玻璃杯（此时玻璃杯外面已经有小水珠了），你们有什么发现吗？
生：玻璃杯外面有水。
生：我也发现了，好像是水珠。
（学生都这么认为）
师：那么，你们知道这些水珠是从哪里来的吗？
生1：是从杯子里面流出来的吧。
生2：是从杯子里渗出来的。
师：请大家仔细观察，杯子有缺口吗？冰块有超出杯口吗？
生齐答：没有
师：那是为什么呢？
（教师板书课题：水珠从哪里来）
生：是不是老师课前杯子浸过水啊？
（这样的回答，笔者课前根本没有想到。笔者采用了对比的点拨方式，结果却精彩异常）
师：老师现在用纸巾在杯子外壁擦一遍，过一会我们再观察。
师：几分钟后，杯子外面仍然有许多小水珠，这个小水珠与老师没有关系，到底是为什么呢？让我们一起来学习今天的内容。
面对学生的“无理”质疑，笔者就地取材，灵活采用对比点拨的方法，使学生明白：其实杯子外面的小水珠与老师材料的准备是没有一点关系的。更能激发学生学习、探究科学奥秘的兴趣，以此拓展学生的学习路径和思维空间。
三、“点”在探究思维的矛盾处
学生在科学探究过程中，有时会因为已有的知识经验难以解决现有的科学问题而使思维受阻，有时会因思维定势的干扰和非本质因素的影响而产生思维偏差。因此，科学课堂教学中，教师要根据学生的信息反馈，充分运用多种教学资源，做出恰当的调控和引导，使学生的探究思维沿着既定的方向发展。以下是笔者在教学《物体在水中是沉还是浮》这一课时的教学情景。
【案例】教科版五年级上册《物体在水中是沉还是浮》教学片段
师：今天和我们往常上课不一样，有许多老师和我们一起上课，高兴吗？你们高兴了，老师有点紧张。为了缓解紧张情绪。老师先讲个小故事：有一群小朋友在一起玩皮球，玩得正高兴，小明一个大脚把球踢进了一口枯井里，这口井又小又窄，伸手也够不到球，这时，聪明的小刚想出了个办法，顺利地把球取了出来。大家猜猜小刚用了什么办法拿到球的？
生：用水让皮球浮上来。 师：你和小刚一样聪明。
师：可如果小明和小刚他们玩的是推铅球，铅球掉进井里去了，还能用这种方法吗？
生：不能
师：为什么？
生：铅球太沉，浮不起来。
师：你们说得很对，今天我们就研究一下物体在水中是沉还是浮。（板书）
师：同学们，老师这有玻璃的培养皿，把它放入水中，你们认为会怎样？
生：它会沉。
生：它会浮。
师：老师现在把它放在水面上。（师演示浮）
生：浮起来了。
师：老师把它放在水底，它又怎么了？（师演示沉）
生：它又沉下去了。
师：为什么同一种物体会出现这两种情况呢？
实验的结果往往与学生的猜测产生冲突，使学生模糊地认为物体的沉浮与它们的大小、轻重是没有关系的。在学生产生思维矛盾的关键时刻，教师就要将“矛盾”看作是课堂教学中不可多得的教学资源，充分加以利用。这时，教师可以通过课堂教学，点拨学生分别利用一些大小相同、轻重不同以及轻重相同、大小不同的材料进行再次实验，通过实验，学生最终得出物体的沉浮其实和它们的轻重、大小还是有一定的关系的。
四、“点”在典型错例的反思处
由于小学生的年龄小，探究方法和技能缺乏，导致探究活动的关键细节常常被忽视，使他们不能真正理解和掌握科学的本质属性，对科学概念产生误解。这时，教师要及时引导学生梳理活动，仔细分析实验数据，完善学生的认知结构，重构学生对科学概念的理解。以下是笔者在教学《磁铁的两极》时遇到的情况。
【案例】教科版三年级下册《磁铁的两极》教学片段——研究磁铁哪个地方的磁力大的实验
师：一块磁铁到底什么地方磁力大呢？怎样做实验才能使刚才的现象更精确，更让人信服呢？如果我给你们一小块悬挂起来的磁铁和一盒回形针的话，你们怎么做实验才能得出科学的数据来支持自己的观点？下面以组为单位来讨论设计实验方案。
（学生讨论并设计实验方案）
生：我们组认为用磁铁来吸回形针。
生：我们组想可以让磁铁的两端去吸回形针，看谁吸得多。
师：是取两个点去吸？还是应该再多取几个点？
生：取三个点好一些。要不没法去比较了。
师：大家看一下屏幕，老师建议大家取五个点。（屏幕显示）
师：回形针怎么放？是不是这样放？（屏幕打出动画）放了几个了？
生：四个。
师：如果再放一个掉下来，这一点吸四个回形针还是五个回形针？
生：是四个。
师：放时要细心一些，动作要轻一点。每一点的数据记录在哪？看每一点下面有个括号，（打出动画）就往那里记。都清楚了吗？
生：清楚了。（开始实验，教师深入学生中间进行指导）
师：来说说你们每组各点的数据。
生1：我们组A点是14个、B点是7个、C点是0个、D点是7个、E点是13个。
生2：我们组A点是11个、B点是6个、C点是0个、D点是7个、E点是12个。
生：……（十个组数据）
在学生汇报实验结果的过程中，大多数小组的结论都能说明“磁性两端强，中间弱”。但是，有一个小组的实验数据却十分特别，记录如下：
磁力大小测量记录表
磁铁上位置 A B C D E
回形针数量 6 4 0 8 13
这组学生通过对实验数据的分析，一致认为磁铁的磁性一端强，一端比较弱。很显然，这样的结论是错误的。那么，如何帮助学生走出概念“误解”的圈子呢？问题究竟出在哪儿？这时，就需要教师及时点拨学生，不要将这错误的认识存留在脑中，帮助学生消除“误解”，建构起正确的科学概念。
总之，在动态生成的小学科学教学中，教师要时刻关注课堂，以学生的发展为本，准确把握点拨契机，灵活运用点拨方法，灵活地调动学生探究科学的积极性和主动性，高效地启发引导学生建构概念、发展能力和升华情感，从而全面培养学生的科学素养。
（浙江省上虞市谢塘镇中心小学 312300）
一、“点”在自主探索的迷茫处
科学概念的系统性很强，原始概念建立后，大多数新概念都是旧概念的发展和深化。但是，在探究活动过程中，学生往往不善于调动原有的知识储备，难以使认知结构发生同化和顺应，从而造成认知脱节、思维受阻，给新知识的学习设置了障碍。这时，教师就要利用旧知识进行点拨，架起“认知桥梁”，顺利实现认知结构的同化与顺应。以下是教学《声音是怎样产生的》一课时的教学片段。
【案例】教科版四年级上册《声音是怎样产生的》教学片段——引导学生用各种方法使物体发声
师：你能用不同方法使某一物体发出声音吗？
学生小组讨论。（1分钟）
汇报交流。
生1：我用槌敲鼓，鼓发出了“咚咚”声。
生2：我用手拨皮筋，皮筋发出了声音。
生3：我吹竖笛，笛子发出了声音。
生4：我捏玩具熊，玩具熊发出了声音。
……
（这时已用时8分钟左右）
师：谁能用别的方法使瓶子发声吗？
生：我在瓶口吹气，听到了“嗡嗡”声。
生：我往瓶子里放豆子，也会有声音。
学生根据已有的经验，对“声音是怎样产生的”这一问题的答案很多，但大多数关注让物体发声的方法，如吹、捏、拨动、敲打等。这虽然是科学教学赖以展开的基础，但如果长时间纠缠下去势必会对学生形成正确的科学概念产生影响。这时就需要教师及时制止，修正学生的探究活动方向，点拨学生对发声与不发声时的锣、鼓、钢尺、皮筋等物体进行观察比较，探索性地找到发声物体的共有现象，并用“发声的物体一定振动吗”来设计反证实验，让学生进一步认识“声音是由于物体振动产生的”原理。
二、“点”在不同观点的争辩处
一堂科学课，学生往往会为一个问题争得不可开交。这说明学生遇到了思维的障碍，产生了认知冲突。如果科学教师适时给予学生一些点拨，为学生指明思维的方向，便有“拨开云雾见月明”之效。以下是笔者在教学《植物的叶》时的片段。
【案例】教科版三年级上册《植物的叶》教学片段
教师拿出两片看似差不多，却又有不一样的植物叶子。
师：大家说是不是同一种树的叶子？
生：是。
生：不是。
学生们都有自己的说法，也都有支持自己观点的证据，谁也说服不了谁。怎么办？这时就需要教师及时地进行点拨，使学生能够明白其中的原由。笔者采用了实物点拨的方法，拿出了整条树枝，可以看出上面的叶是有变化的。这时学生明白了，原来是同一种树上不同的叶子。这整条树枝，便是笔者的点拨，使学生明白：整条树枝意味着是什么？树枝是最有力的证据！最重要的证据！这无疑也加强了学生的证据意识。
对比是学习科学的一种有效方法，对于一个新的科学问题，学生的思维避免不了会出现障碍，但渗透在知识中的科学方法及思维方式肯定在以前解决问题时用过，这时，教师不必直接揭示处理问题的方法，可以和学生一起讨论与要处理的问题类似的问题，让学生通过对比两种现象来处理新问题。如在教学《水珠从哪里来》一课时笔者就是采用这种点拨方法的。
【案例】教科版三年级下册《水珠从哪里来》教学片段
师：今天，老师带来了一个装有冰块的玻璃杯（此时玻璃杯外面已经有小水珠了），你们有什么发现吗？
生：玻璃杯外面有水。
生：我也发现了，好像是水珠。
（学生都这么认为）
师：那么，你们知道这些水珠是从哪里来的吗？
生1：是从杯子里面流出来的吧。
生2：是从杯子里渗出来的。
师：请大家仔细观察，杯子有缺口吗？冰块有超出杯口吗？
生齐答：没有
师：那是为什么呢？
（教师板书课题：水珠从哪里来）
生：是不是老师课前杯子浸过水啊？
（这样的回答，笔者课前根本没有想到。笔者采用了对比的点拨方式，结果却精彩异常）
师：老师现在用纸巾在杯子外壁擦一遍，过一会我们再观察。
师：几分钟后，杯子外面仍然有许多小水珠，这个小水珠与老师没有关系，到底是为什么呢？让我们一起来学习今天的内容。
面对学生的“无理”质疑，笔者就地取材，灵活采用对比点拨的方法，使学生明白：其实杯子外面的小水珠与老师材料的准备是没有一点关系的。更能激发学生学习、探究科学奥秘的兴趣，以此拓展学生的学习路径和思维空间。
三、“点”在探究思维的矛盾处
学生在科学探究过程中，有时会因为已有的知识经验难以解决现有的科学问题而使思维受阻，有时会因思维定势的干扰和非本质因素的影响而产生思维偏差。因此，科学课堂教学中，教师要根据学生的信息反馈，充分运用多种教学资源，做出恰当的调控和引导，使学生的探究思维沿着既定的方向发展。以下是笔者在教学《物体在水中是沉还是浮》这一课时的教学情景。
【案例】教科版五年级上册《物体在水中是沉还是浮》教学片段
师：今天和我们往常上课不一样，有许多老师和我们一起上课，高兴吗？你们高兴了，老师有点紧张。为了缓解紧张情绪。老师先讲个小故事：有一群小朋友在一起玩皮球，玩得正高兴，小明一个大脚把球踢进了一口枯井里，这口井又小又窄，伸手也够不到球，这时，聪明的小刚想出了个办法，顺利地把球取了出来。大家猜猜小刚用了什么办法拿到球的？
生：用水让皮球浮上来。 师：你和小刚一样聪明。
师：可如果小明和小刚他们玩的是推铅球，铅球掉进井里去了，还能用这种方法吗？
生：不能
师：为什么？
生：铅球太沉，浮不起来。
师：你们说得很对，今天我们就研究一下物体在水中是沉还是浮。（板书）
师：同学们，老师这有玻璃的培养皿，把它放入水中，你们认为会怎样？
生：它会沉。
生：它会浮。
师：老师现在把它放在水面上。（师演示浮）
生：浮起来了。
师：老师把它放在水底，它又怎么了？（师演示沉）
生：它又沉下去了。
师：为什么同一种物体会出现这两种情况呢？
实验的结果往往与学生的猜测产生冲突，使学生模糊地认为物体的沉浮与它们的大小、轻重是没有关系的。在学生产生思维矛盾的关键时刻，教师就要将“矛盾”看作是课堂教学中不可多得的教学资源，充分加以利用。这时，教师可以通过课堂教学，点拨学生分别利用一些大小相同、轻重不同以及轻重相同、大小不同的材料进行再次实验，通过实验，学生最终得出物体的沉浮其实和它们的轻重、大小还是有一定的关系的。
四、“点”在典型错例的反思处
由于小学生的年龄小，探究方法和技能缺乏，导致探究活动的关键细节常常被忽视，使他们不能真正理解和掌握科学的本质属性，对科学概念产生误解。这时，教师要及时引导学生梳理活动，仔细分析实验数据，完善学生的认知结构，重构学生对科学概念的理解。以下是笔者在教学《磁铁的两极》时遇到的情况。
【案例】教科版三年级下册《磁铁的两极》教学片段——研究磁铁哪个地方的磁力大的实验
师：一块磁铁到底什么地方磁力大呢？怎样做实验才能使刚才的现象更精确，更让人信服呢？如果我给你们一小块悬挂起来的磁铁和一盒回形针的话，你们怎么做实验才能得出科学的数据来支持自己的观点？下面以组为单位来讨论设计实验方案。
（学生讨论并设计实验方案）
生：我们组认为用磁铁来吸回形针。
生：我们组想可以让磁铁的两端去吸回形针，看谁吸得多。
师：是取两个点去吸？还是应该再多取几个点？
生：取三个点好一些。要不没法去比较了。
师：大家看一下屏幕，老师建议大家取五个点。（屏幕显示）
师：回形针怎么放？是不是这样放？（屏幕打出动画）放了几个了？
生：四个。
师：如果再放一个掉下来，这一点吸四个回形针还是五个回形针？
生：是四个。
师：放时要细心一些，动作要轻一点。每一点的数据记录在哪？看每一点下面有个括号，（打出动画）就往那里记。都清楚了吗？
生：清楚了。（开始实验，教师深入学生中间进行指导）
师：来说说你们每组各点的数据。
生1：我们组A点是14个、B点是7个、C点是0个、D点是7个、E点是13个。
生2：我们组A点是11个、B点是6个、C点是0个、D点是7个、E点是12个。
生：……（十个组数据）
在学生汇报实验结果的过程中，大多数小组的结论都能说明“磁性两端强，中间弱”。但是，有一个小组的实验数据却十分特别，记录如下：
磁力大小测量记录表
磁铁上位置 A B C D E
回形针数量 6 4 0 8 13
这组学生通过对实验数据的分析，一致认为磁铁的磁性一端强，一端比较弱。很显然，这样的结论是错误的。那么，如何帮助学生走出概念“误解”的圈子呢？问题究竟出在哪儿？这时，就需要教师及时点拨学生，不要将这错误的认识存留在脑中，帮助学生消除“误解”，建构起正确的科学概念。
总之，在动态生成的小学科学教学中，教师要时刻关注课堂，以学生的发展为本，准确把握点拨契机，灵活运用点拨方法，灵活地调动学生探究科学的积极性和主动性，高效地启发引导学生建构概念、发展能力和升华情感，从而全面培养学生的科学素养。
（浙江省上虞市谢塘镇中心小学 312300）