有一则故事，内容是这样的：
　　一个人发现一只蝴蝶在茧里蠕动，“苦苦”地挣扎了好一阵子，还不能完全冲破那牢牢的茧儿，尽早来到人世间享受幸福的生活。那个人站在旁边急不可耐，便一番好意急忙找来了剪刀，小心翼翼地替蝴蝶剪开了茧，结果那只蝴蝶轻而易举地出来了，然而，不幸的是，由于这只蝴蝶没有经过破茧前必须经过的痛苦挣扎，以致出壳后身躯臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久就含恨离开了梦寐以求的天堂。自然，这只蝴蝶的欢乐也就随着它的死亡而永远地消失了。而那好心人却成了间接的“凶手”。
　　这个好心人之所以成了“凶手”，是因为他急于想看到蝴蝶破茧后的结果——生成美丽的蝴蝶，却没有意识到蝴蝶破茧的过程是她成长的必经过程。若没有这一过程，蝴蝶即使出了茧，也只能走向灭亡。
　　现实中有很多教育者如同这位“替蝶破茧”的“好心人”一样，为了高效率的帮助学生完成学习，利用“灌输”这把剪刀替学生剪开“学习”这层茧，以为学生“掌握”了预设的课程目标，就完成了由“虫”到“蝶”的蜕变。而实际上他们用好心扼杀了无数学生的个性、创造性。
　　在课程目标的实现过程中，这种现象长期存在：注重预设课程目标的机械实现，忽视学生对课程目标的建构生成；忽视学生是课程目标的主体这一事实；进而忽视学生对预设课程目标的拓展、更新，忽视学生对隐性课程目标的生成；忽视学生生成的新目标；忽视学生对课程目标的个性化需求。学生成了为另外的东西活着的人，他们承受着来自外界的各种压力，他们找不到自己生活的方向，他们的兴趣、个性、情感、心理困惑早已被淹没在浩瀚的题海。
　　但是，教育是“人”的教育，学生首先是作为一个人存在着的，他有自己的兴趣、个性和能力，有自己发展的愿望，也应该有自己生活和学习的目的。杜威曾说过教育之外无目的，强加给学生的目的，学生是不会心甘情愿的去接受的。对此，陶行知有一个很好的比喻。陶行知有次去武汉大学演讲，手中带了一只鸡，听者莫名其妙，还未开讲，陶先生即抓了一把米在桌子上，强行按住鸡头，掰开鸡嘴喂食，鸡无论如何也不吃。稍后，他将鸡放在桌上，自己走开，鸡随即吃了起来。陶先生接着开始演讲：“我认为，教育就跟喂鸡一样!先生强迫学生去学习，把知识灌输给他，他是不情愿学的，即使学，也是食而不化，过不了多久，他还会把知识还给先生的。但是如果让他自由地学习，充分发挥他的主观能动性，那效果将一定会好得多。”
　　学习是学生自动建构的过程。课程目标的实现过程是学生动态建构的过程，促进课程目标的生成成为当前课程目标研究的一个重要方向。是不是要让那些教育大纲、课程目标都见鬼去呢?这样的想法是走向了另一个极端。教育作为一种有意识的培养人的活动，其目的性和计划性是不言自明的。而且预设为生成奠定了基础，指明了方向，只是长期以来在课程实施过程中，人们机械的遵守预定的目标和计划，导致了课程教学的畸形发展，导致了儿童灵性的被扼杀。因此在课程目标的研究与实践中，一方面要完善预设目标，另一方面要不断促成课程目标的生成。