小学语文教材中的古诗词，大多语浅情深、言近旨远、意境优美，是学生学习传统文化、熏陶情感、陶冶心灵、涵养精神的绝佳素材。最近，笔者听了十余节古诗词教学公开课，无疑老师们的教学都有可圈可点之处，但也存在着一些问题，主要表现在以下四个 方面。
　　一、 忽视学段目标，随意拔高学习要求
　　2011版课标指出，第一学段古诗文教学目标为：诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。值得注意的是，要求学生获得初步的情感体验，并非一定要学生用语言准确地表达出来，学生能朦朦胧胧地感觉到也是可以的，体验往往是“只可意会，不可言传”的。
　　A老师执教《静夜思》（人教版一年级上册），引导学生学习古诗生字，教读古诗，逐句讲解诗句意思后，抛出一问：这首诗表达了作者怎样的情感？学生面面相觑，教师连问三遍，学生依然一脸茫然。教师情急之下，直接告诉学生：表达了作者思念家乡的思想感情。倘若让中高年级的学生回答此问，自然是轻而易举。但是，对于刚入学不久的一年级小朋友而言，有点强人所难。
　　事实上，一年级学生自身知识和阅历都颇为欠缺，不能理解李白这种游子思乡之情，实属情理之中。教师让学生说出读懂什么，抑或是说出诗歌表达了怎样的思想感情，显然忽视了学段要求，有随意拔高学习要求之嫌。低年级学生学习古诗，重在吟诵，在吟诵中自悟感受诗歌描绘的美好意境和情感，培养学生对中华传统文化的热爱之情，此当是低年级古诗文教学的着力点。教师要认识到小学低年级学生对古诗的接触学习是处在启蒙开始阶段，其知识面很窄，理解能力低，学习古诗必然存在很大的困难，不能拔高学习要求，否则，学生对古诗心存畏难情绪，失去学习古诗的兴趣。
　　其实，学习古诗需要“不求甚解”，学生当前或许不能真正理解诗歌的意蕴和情感，但并不妨碍其朗读背诵，只要学生能自然流利地背诵，将其铭刻于心，日后的某一天，某一时，自会顿悟出诗歌所传递的一切内涵。这就要求教师根据学段目标，设定教学目标和教学内容。《教师教学用书》对此课的教学建议是：教学重点是识字、写字，朗读和背诵古诗，教学中应注意引导学生反复朗读，体会诗歌的韵味和美好的意境。教师走进课堂之前，要钻研课标中的学段目标，准确把握本学段本组本篇课文的教学内容，教学才不至于偏离正轨。
　　二、 忽视学生个体感受，硬把学生引向“标准答案”
　　《乞巧》（人教版三年级下册）是唐代诗人林杰描写民间七夕乞巧盛况的名诗。此诗想象丰富，浅显易懂。B教师执教时，在学生初读理解诗句意思后，要求学生谈一谈自己从诗句中体会到什么？尽管教师千呼万唤，煞费苦心地引导，学生依然回答：我体会到牛郎织女很伤心；王母娘娘太狠心；牛郎织女相会很高兴……答案五花八门。按理说，学生说得也没错，因为他们的回答是基于自己的理解和感受而言的。但是，教师并不满意，干脆告诉学生，这首诗体现了人们追求幸福生活的美好愿望。然后，教师大讲特讲，古人追求幸福生活，七夕节进行乞巧活动的热闹场面，继而转到“同学们在心里乞什么”的话题，学生一脸茫然，教师随之抛出自己“乞”的内容：乞父母健康长寿；乞家人平平安安。学生们听得一头雾水。
　　评课时，有教师认为教者在诗歌主旨上的挖掘很到位，也有教师认为教者在思想情感上教得过深。笔者以为，教学时让学生理解诗句意思后，在反复诵读中体会诗中丰富的想象，初步感受诗中蕴含的情感，达到背诵即可。语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的，注意课程内容的价值取向，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。三年级的学生可能对蕴含在诗中的牛郎织女故事更感兴趣，以其认知水平和阅历，能感受到牛郎织女被无情地分开时的伤心，而鹊桥相会时的高兴，已属难能可贵，何必硬要把学生引向教师心中的“标准答案”呢？诗歌本来就是一种较之其他文体更凝炼、更含蓄的文学样式，小学生重在积累感悟优美语言，熟读成诵。就算要学生体会古诗情感，也不宜由教师过多地讲授，这样会破坏古诗美感，而应创设多种情境，让学生在多元化的诵读中自悟自得，慢慢品味。教师纠缠于诗歌情感上的深度，有把古诗课上成思想品德课之嫌，甚至有可能让学生觉得古诗艰深晦涩，产生厌倦。这是需要我们警惕的。
　　三、 忽视儿童主体，教师过度讲解代替学生自悟
　　长期以来，我们的古诗词教学始终奉行“字字落实，句句清楚”的“八字真经”，按照“读准字音、理解意思、体会情感、熟读背诵”的“十六字方针”按部就班教学。C老师执教《西江月·夜行黄沙道中》时，学生熟读后，教师逐句讲解意思，教师在上面滔滔不绝，学生在下面唯唯诺诺，教师讲一句，学生小心地读一句。整个教学过程没有学生的自悟，完全看不见学生的思维增长点和生发点，教师操控了整个教学，学生只能亦步亦趋，课堂气氛沉闷。我们可以理解教师的心情，怕放手了而收不拢，这样会让教学失控，陷入尴尬境地。然而，这样的教学，使得古诗词的优美荡然无存，只剩下被割裂了的毫无生趣的符号，学生所得仅是一堆枯燥无味的知识，拉大了古诗词与学生的情感距离。
　　毫无疑问，古诗因时代久远、语言精炼、表达简洁、意蕴深长，学生领悟是有限的，需要教师讲解，但是要把握一个“度”。学生对古诗的主题思想、感情、意境、韵味的感悟，需要日后来咀嚼，需要人生阅历来丰富。我们不必逐字逐句地进行串讲和赏析，何况此词意思浅显易懂，学生理解并非难事。古诗词教学应体现儿童是学习的主体，教师要准确把握讲的尺度。学习古诗词最为常见有效的手段就是诵读，“诵读为本”当是纠正过度讲解的良策。教师可创设情境，采取多种形式的诵读，以读促悟，以悟促读，让学生初步掌握停顿、重音、延长等规律，加深对文本的理解，走进作者内心世界，获得理性的审美体验。如此，学生所得就是自己的感受，远比教师硬塞给学生效果要好得多。当然，诗句中的典故学生不易理解，教师要适时适当地讲解，以帮助学生更好地理解诗歌内容，触摸到作者的情感脉络。
　　四、 忽视根植文本，过度拓展延伸，喧宾夺主
　　D老师执教《送元二使安西》（人教版四年级上册）时，为帮助学生了解送别诗的特点，学习新课前链接了高适的《别董大》、王勃的《送杜少府之任蜀州》、李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。课间在对《送元二使安西》一番浮光掠影式的文本解读后，便拓展了刘禹锡的《杨柳枝词》（长安陌上无穷树，唯有垂柳管别离）、王之涣的《送别》（杨柳东风树，青青夹御河）、李煜的《虞美人》（问君能有几多愁）等诗句，还配上了古曲《阳关三叠》。乍看，这样的链接颇具创意，然而就课程目标而言，要求太高，不切学情；就教学内容而言，过多过杂，有喧宾夺主之嫌；就文本与拓展的关系而言，越位错位，本末倒置；就教学效度而言，蜻蜓点水，浮光掠影，乱花渐欲迷人眼，拓展内容超出学生感知认识的水平和诵读解构古诗词的能力，学生所得甚少，失去了拓展的应有之义。
　　任何事都有个“度”，拓展也是如此。上述教学，教者之所以热衷于拓展，在于错误地认为拓展得越多对学生理解越有帮助。殊不知，我们教学的对象是小学生，其阅读背景和理解能力还不是很强，过度的拓展必将导致学生走马观花，看不懂，读不进，想不通，反而削弱了学生对文本的理解、涵咏、品味，自然无法达到教学的“有效度”。因此，教师要精选拓展材料，去粗取精，披沙拣金，突出教学重点。上述环节，教者若能抓住“客舍青青柳色新”中“柳”字做文章，链接两三句带“柳”字的诗句，让学生读一读，说一说，教师再适时点拨，学生初知借“柳”这一意象去表达离情别绪是古诗词的一大特征。这种拓展适度适量，学生能够理解接受，对学习起到了促进和帮助的应有作用。
　　总之，古诗词教学应努力避免上述四种忽视，从学段目标出发，结合文本特点和学生的心理年龄特点以及认知水平，把学习的权利还给学生，引导学生开展各种形式的诵读，理解诗句意思，体会诗歌蕴含的情感。
　　参考文献
　　[1] 义务教育语文课程标准（2011年版）.中华人民共和国教育部.北京：北京师范大学出版社，2011.