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主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院研究员、研究生导师。
文言文教学一直都是语文课程的重要内容，也是教学实践中老师们普遍感到特别困难的地方。因特殊的文化属性，文言文阅读在促进学生了解中国传统文化、提升学生文学素养等方面具有不可替代的意义。加之《普通高中语文课程标准》（2017版）语文“核心素养”的提出，文言文的教学地位显得更为突出。近年来，学者们基于对文言文教学的思考与探索，逐渐地从先前的“能力取向”转向“文化取向”，大家开始关注文言文“文言”背后的深层内涵。当然，文言文阅读教学究竟应该“教什么”的问题探究是一个需要持续探讨的问题，对于“言文合一”“言文并重”指导策略的实践与探索，需要我们进行认真的审视。本文所评议的两篇论文，重视“言文合一”，以“文言”作为“言文合一”的起点，从认识论与方法论层面分别对文言文教学进行了论述，为语文教师们提供了有益的指导与参考。
一
【评议论文】王意如《文言文教学的概念、目标和路径探析》，原载《语文建设》，2017年3月。
【原文摘要】在目前语文教学中，文言文既是“宠儿”也是“弃儿”，探析文言文教学的概念、目标和路径对文言文教学不无裨益。在语文教学中，文言文多指使用古代汉语（先秦书面语或者后代仿作）写作的作品，它蕴含着包括语言在内，以及文化背景、写作体式等诸多因素。在教学过程中，虽然解决字、词、句的理解障碍是必要的，但文言文阅读教学和古汉语教学始终是两个概念，应明确区分。作为教育者，必须充分重视文言文教学在今天语言活动中的地位和作用，正确认识其与文学史教学的关系。基于文言文教学的概念与目标，其基本路径应是根据文言文体式的特点，结合当时的文化背景，体察古人遣词造句的用意。
王意如老师在《文言文教学的概念、目标和路径探析》（以下简称“王文”）一文中指出，在目前的语文教学中，文言文既是“宠儿”也是“弃儿”，并举例有些教师认为文言文比现代文更有味道，因此很喜欢讲；而另一些教师则觉得文言文教学困难重重，常常将文言文教学分割成疏通字句加讲解文章两部分。基于文言文教学的现状，王老师对文言文教学的概念和目标进行了探析。首先是对“文言文教学”概念的理解，她认为文言文在语文教学中有其特殊的含义，它不是一个简单的文体概念，而是一类蕴含着包括语言以及文化背景、写作体式等诸多因素的文体。多数教师将文言文教学的重点放在疏通字词、翻译句意、理解全文内容上，但王老师却以一道关于《渔父》虚词理解的习题为例，指出个别字词的理解之于学生对文本的解读意义并不明显，并提出中小学文言文教学应區分于大学的古代汉语教学。可见，王老师眼中的文言文教学并不仅限于掌握文言文的工具性价值。其次，对于文言文教学的目标，王老师认为应以提高语言能力为目标，同时应与文学史教学有所区分。基于以上认识，以及当前教师忽视字词句在表情达意上的作用和文言文思想文化上的内涵的现状，王老师指出，文言文教学的基本路径应是根据文言体式的特点，结合当时的文化背景，体察古人遣词造句的用意。综上所述，王文的观点大概可以用“避免‘死于章句，废于清议’”来概括，也就是我们所说的，文言文教学应达到“工具性”与“人文性”的统一，做到“言文合一”“言文并重”。
近年来，基于语文教学中工具性和人文性的统一，很多学者提倡以“言文合一”的“药方”来指导文言文教学，且越来越多的学者开始重视文言文教学的文化取向。如王荣生、童志斌提出的文言文阅读“一体四面”概念①，又如黄厚江提出的“四文融合”观点②，再如刘宏业老师谈及的“文化渗透”③，胡虹丽提倡的“文化本位”④等。“文言”“文章”“文学”“文化”是文言文教学中不可分割的四面，若割裂任何一面，都不是真正意义的文言文教学；而把“言”“文”进行简单的拼接串讲，亦绝非大家所提倡的“言文合一”的教学途径。
至于如何实现文言文教学的“言文并重”，虽然在王文中没有呈现具体的教学策略，但从李密《陈情表》的例子中我们可以看出，王老师提倡从“文言”入手，挖掘语言背后的文化内涵。王老师将《陈情表》中的“慈父见背”“行年四岁，舅夺母志”与《晋书·李密传》中的“父早亡，母何氏改醮”进行对比，并结合“以孝治天下”的文化背景得出李密如此表达的必然性。另外，在解读本文时，若是简单地将“慈父见背”翻译为“父亲早亡”，把“舅夺母志”翻译为“母亲改嫁”，实则是十分欠妥的行为。因为“见背”从字的本义理解，含有“丢下我”的意思，在情感上更凸显作者年幼丧父的处境堪怜。相较于“父早亡”，前者更打动读者。而“舅夺母志”的“夺”也是理解的关键，它表现出母亲改嫁是被迫的行为，从中可以读出无奈之感。因此，单纯对“文言”进行浮于表层的理解是远远不够的，必须融合“文”因子，感悟作者的情思，体会“文言”所蕴含的文化意蕴。
当然，把“文言”作为文言文阅读教学的抓手并非王老师一家之言。随着新课程改革的推进，很多学者都提出了要从“文言”着手，进一步探究文言文深层的文化内涵。黄厚江老师认为“教学应该从语言入手，达到四者的统一”⑤；程永超老师提出“通过‘言’的解释来阐释文言文所承载的内容，捕捉作品的象外之意，弦外之音”，可以“因言释文”⑥；程虹丽老师提倡“字本位”的观点，“从文字入手，对文言文进行文化阐释”⑦；黄雷老师觉得“要做到‘文言并重’必须注重在解词析句中领悟文章意蕴，体悟文学、文化内涵”⑧……综合这些学者的观点，“文言”确实可以作为文言文阅读教学的有效切入点和突破口。我们在具体的教学过程中，可以从“文言”出发，由浅入深，由简至繁，紧紧抓住语言，咬文嚼字，推敲斟酌其意味，从而领会作品真实且深刻的内涵，获得文化熏陶。
二
【评议论文】谷俊涛《言为文声 文以载道——文言文教学中的文言结合途径探讨》，原载《语文教学通讯》，2017年10月。 【原文摘要】文言文教学在传承民族文化和培养学生的道德价值取向方面有重要的意义。教师要改变传统的文言文教学价值取向不清、“言”“文”结合简单低效的现状。在教学过程中，只有做到“言”“文”合一，文言文教学才能落到实处。而文言结合的途径可以分为以下几点：一、透过“言”理解文章意蕴；二、透过“言”把握文学形象；三、把握“言”中之“文”；四、依“言”朗读，培养学生的文言文阅读能力；五、“文以载道”，塑造人格，提升素养。
如谷俊涛老师在《言为文声 文以载道——文言文教学中的文言结合途径探讨》（以下简称“谷文”）一文所言，在教学过程中，把文言文的教学价值传递给学生，是语文教师面临的现实问题。而只有做到“言”“文”合一，文言文教学的目标才能真正落到实处。基于对文言文教学的理解以及教学实践的经验，谷文提出了五条“文言结合”的途径：首先，透过“言”理解文章意蕴。谷老师以《归去来兮辞》中的“三径就荒，松菊犹存”为例，通过对词语出处的查阅，指出“三径”和“松菊”非简单的字面义，更是表明陶渊明归隐之决心。其次，透过“言”把握文学形象。谷文以《鸿门宴》中的“跽”和《荆轲刺秦王》中的“箕”为例，追溯了“跽”与“箕”的字义，并从不同的坐姿中看到人物不同的心理和性格，从而加深对文学形象的理解与把握。再次，把握“言”中之“文”。从字源角度对汉字“皇”“后”进行分析，使学生把握汉字所蕴含的文化常识，从而促进记忆。又次，依“言”朗读，培养学生的文言阅读能力。强调从“言”的角度朗读文言文，培养学生的语感并帮助学生把握文本的内容、情感、特色。最后，“文以载道”，塑造人格，提升素养。这是文言文教学较高层次的目标，是“文言”向“文化”的递进。综上，谷文所论述的文言文教学之途径，为一线教师们提供了由“言”及“文”的可操作的参考路径，一言以蔽之，就是从“文言”最本质的根源出发，探求“文言”深层所融合的作者情志与文化内涵。
当然，学者们对于文言文教学以“文言”作为切入点的探索还有很多。张传书以《陈涉世家》为例，运用删词比较法，品读“会大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩”中多余的“会”和重复的“失期”的语言表现力⑨。朱刚指出“据形索义”在文言文教学中的价值。以蒲松龄的《狼》为例，文中有一“驱”字，根据其甲骨文字形可以将其理解为狼对屠户的追赶距离大大缩短了，此时的狼试图对屠户“下手”⑩。杜长明从《陈情表》“慈父见背”中“背”字的甲骨文意义入手，体悟“子欲养而亲不待”的痛楚等{11}。上述这些尝试与探索均从“文言”入手，着眼于文言的字形、字义来达成文言文教学“言文并重”的目标，引导教师以微观的“文言”视角进行“由言即文”的文言文教学，促进文化解读意识的形成。遗憾的是，这些探索还未形成比较完善的系统，对于文言文教学以“文言”作为切入点的指导与研究还比较零碎。如何由点及面地从最低层次的“文言”向最高层次的“文化”推进，仍有较大的探索空间。
三
综上所述，文言文教学由学“文言”而入“三文”（即文章、文学、文化）的研究热度日益上升，其中对“文化”的追求尤為突出。根据现有研究成果可知，立足于“文言”进行“言文并重”的文言文教学无疑是可取的，将“文言”作为教学的切入点有其重要意义。那么，在实际教学当中，如何通过从“文言”切入，以达到“言文统一”的目标呢？基于笔者对文言文教学相关文献资料的阅读整理，总结概括了一些具体的实施策略：“文言”切入角度上，如虚实结合，由文言实词虚词进入文本，解读作品；如着眼音形义，还原欣赏文本的文化内涵等。以下是笔者一些粗浅的思路与建议，供广大教师们参考。
在教学认识方面，教师应有“以言为本”的意识。就文言文教学而言，“文言”不是简单的具有音形义的符号，而是一种蕴含文化生命力的基本单位。文化生命力如何理解呢？“文言”本身的性质使其承载着丰厚的中国传统文化，而文言在遣词用语、排列组合中会形成新的带有主体情志的文化涵义。
（一）诵读体会，感言中之味。在古诗词教学中，教师常常运用朗读法引导学生感受诗词的音韵之美，而对于文言文阅读来说，朗读依然是非常重要的教学方法；从听觉入手品赏“文言”的文化底蕴，获得审美享受。以苏轼的《赤壁赋》为例：
客有吹洞箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。
这段文字可被理解为苏子情绪急转直下的直接表现。首先，为何是苏子的情绪而不是客的情绪？由“倚”“和”二字可以得出结论。其次，哪里可见情绪的低落？当然，从“文言”表意角度，我们不难看出洞箫声的悲怆，从而感受到苏子低落的情绪。但从“文言”之“韵律”中，我们更能直接地能感受到苏子的愁闷情绪。纵向梳理不难发现，“呜”“如”“慕”“诉”“余”“舞”“孤”“妇”等韵脚统一押“u韵”。按照古代韵律的分类，u韵属于“细声韵”，它通常用来表达哀怨缠绵、悲伤愁苦的情感。而“u韵”字在文本中反复出现，仿佛悲音不尽，忧懑情绪久久不能消散。若仅仅从“文言”之义的角度来感受苏子的情感，止步于“读懂文章内容”，那显然会错过这些文本中本来就潜藏着的文学元素。
（二）解形析义，究言内之意。何谓“解形析义”？即结合“文言”之形与“文言”之义，对文本内在的意旨志趣进行解读的方法，相当于传统的“训诂”。汉字为形、音、义三者相结合的表意文字，它承载着丰厚的中国传统文化内涵。古代文人贤士善于“炼字”，今人解读其作品时循其形、义作探究，更有可能能把握其独特的文化心理、思想情感。如《滕王阁序》：
望长安于日下，目吴会于云间。
我们关注“望”与“目”。“望”字的甲骨文字形为，像一个人瞪大眼睛站在土堆上看的样子。后经过字形的演变，金文中加上了月形，变为，于是这个字更加明显地表达了“远看”的意思。而“目”字是一个象形字，它的甲骨文字形为，小篆转变为，就是眼睛的意思。从“望”与“目”的辨析中我们知道，“望”是远看的动作，“目”是名作动的用法，表示“看”。由此可知，在地理位置上，长安较吴会更远。当然，该结论可由滕王阁分别与长安、吴会之间的距离获得印证。另参读《世说新语·夙惠》，其中有“举目见日，不见长安”句，则更能解读出“长安”带有希望与理想的意味。用“望”来描绘“看长安”的动作，是一种可望而不可即的状态，表示了希望之远，理想实现之难。而吴会虽近，却也在虚无缥缈的云海之间，同样难以企及。结合具体的语境，不难体会王勃想要表达怀才不遇的感慨，报国无门的愤懑。可见，古人在用字方面相当讲究，这也启示我们在文言文教学中应有“字源”探究的意识，从“文言”内部蕴含的文化信息来体会作者的情感，深化对文本意蕴的解读。 （三）涵泳品悟，察言中之志。朱熹在谈论读书之法时曾提及“虚心涵泳”，“涵”即潜于水中，“泳”即游于水中，因此“涵泳”之义为沉潜于作品中，反复玩味推敲。这是文言文教学中由“文言”深入到“文化”极为重要的途径。教师从“文言”出发，引导学生斟字酌句，提高审美情趣，品析感悟言语中所言之志，所载之道。如《始得西山宴游记》中：
觉而起，起而归。
蒼茫暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。
前者用顶真之法，句式短促；后者用白描之笔，句式长缓。反复品读，前句中作者的情感较为干脆，没有犹豫拖沓之感。而后句着力描写暮色由远至近的状态，实则渲染了作者不舍离去的情感。即使景色被黑夜所吞噬，作者却仍未尽兴。若对句式加以调整：
①苍茫暮色，自远而至，至无所见而不欲归。
②苍茫暮色，自远而至，至无所见犹不欲归。
我们很容易对比出高下，“而”字表转折，“犹”字表仍然，独取其中一字则大大削弱了作者想要表达的情感。“而”“犹”两字叠加使用，不仅在句式结构上与短促的“觉而起，起而归”形成对比，在情感上也更显出柳宗元对西山的珍爱与不舍。又如《廉颇蔺相如列传》中：
既罢归国，以相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右。
蔺相如固止之，曰：“公之视廉将军孰与秦王？”曰：“不若也。”
相如曰：“夫以秦王之威，而相如廷叱之，辱其群臣，相如虽驽，独畏廉将军哉？顾吾念之，强秦之所以不敢加兵于赵者，徒以吾两人在也。今两虎共斗，其势不俱生。吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也。”
这段文字的背景是廉颇“宣言”要侮辱蔺相如，相如避而不见，其舍人不解，相如向其解释。在蔺相如解释的这段文字中，他对自己的称呼是“相如”和“吾”，对舍人和廉颇的称呼分别为“公”和“廉将军”。当时，蔺相如已凭借完璧归赵事件和渑池之会的突出作为而位列上卿，职位高于廉颇，于其舍人来说，地位也是十分尊贵。可是他却尊称舍人为“公”，廉颇为“将军”，这是其谦虚的一方面。同时，他对自己的称呼是直呼其名，显示出他面对自己“舍人”时的谦虚姿态。而后他转变了对自己的称呼，连续3个“吾”的自称，相较于直呼自己“相如”，“吾”更显示出其谦和之态；同时也于不经意之间，显示出相如对于自己的立场、言行的自信与坦荡。——当然，这些“炼字炼句”，实在是司马迁的高明之为。表现出史迁对于人物的刻画是细致入微，生动真实。如此解读，不仅使学生对人物形象有了更深更清晰的了解，还能培养学生关注细微“文言”的意识，获得艺术文化的熏陶。
所谓字里有乾坤，言中有春秋。我们倡导的以“文言”为抓手，并非汲汲于实词、虚词的意义尤其是词性、用法的精细把握与辨析，而在经由文言，实现对文言文“一体四面”的整体把握，引导学生加深对中国传统文化的了解，从而提高文学素养和文化修养。
参考文献
①王荣生，童志斌.《文言文教学教什么》.上海：华东师范大学出版社，2014年11月。
②⑤黄厚江.《文言文该怎么教》.《语文学习》，2006年第5期。
③刘宏业.《文化渗透：中学文言文教学的终极追求》.《教学与管理》2013年第25期。
④⑦胡虹丽.《文言文教学的“文化本位”及其实施策略》.《课程·教材·教法》，2011年第12期。
⑥程永超.《文言文教学：行于“文”“言”之中》.《语文建设》，2008年第3期。
⑧黄雷.《文言文教学“言”“文”结合途径探究——以苏教版教材为例》.《中学语文·教学大参考》，2015年第9期。
⑨张传书《例谈文言文教学词语品读法》.《语文建设》，2017年第7期。
⑩朱刚.《训诂·章法·原型——文言文教学三要素》.《语文建设》，2017年第5期。
{11}杜长明.《从核心素养角度看高中文言文教学》.《语文建设》，2017年第7期。
[作者通联：浙江师范大学教师教育学院]
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院研究员、研究生导师。
文言文教学一直都是语文课程的重要内容，也是教学实践中老师们普遍感到特别困难的地方。因特殊的文化属性，文言文阅读在促进学生了解中国传统文化、提升学生文学素养等方面具有不可替代的意义。加之《普通高中语文课程标准》（2017版）语文“核心素养”的提出，文言文的教学地位显得更为突出。近年来，学者们基于对文言文教学的思考与探索，逐渐地从先前的“能力取向”转向“文化取向”，大家开始关注文言文“文言”背后的深层内涵。当然，文言文阅读教学究竟应该“教什么”的问题探究是一个需要持续探讨的问题，对于“言文合一”“言文并重”指导策略的实践与探索，需要我们进行认真的审视。本文所评议的两篇论文，重视“言文合一”，以“文言”作为“言文合一”的起点，从认识论与方法论层面分别对文言文教学进行了论述，为语文教师们提供了有益的指导与参考。
一
【评议论文】王意如《文言文教学的概念、目标和路径探析》，原载《语文建设》，2017年3月。
【原文摘要】在目前语文教学中，文言文既是“宠儿”也是“弃儿”，探析文言文教学的概念、目标和路径对文言文教学不无裨益。在语文教学中，文言文多指使用古代汉语（先秦书面语或者后代仿作）写作的作品，它蕴含着包括语言在内，以及文化背景、写作体式等诸多因素。在教学过程中，虽然解决字、词、句的理解障碍是必要的，但文言文阅读教学和古汉语教学始终是两个概念，应明确区分。作为教育者，必须充分重视文言文教学在今天语言活动中的地位和作用，正确认识其与文学史教学的关系。基于文言文教学的概念与目标，其基本路径应是根据文言文体式的特点，结合当时的文化背景，体察古人遣词造句的用意。
王意如老师在《文言文教学的概念、目标和路径探析》（以下简称“王文”）一文中指出，在目前的语文教学中，文言文既是“宠儿”也是“弃儿”，并举例有些教师认为文言文比现代文更有味道，因此很喜欢讲；而另一些教师则觉得文言文教学困难重重，常常将文言文教学分割成疏通字句加讲解文章两部分。基于文言文教学的现状，王老师对文言文教学的概念和目标进行了探析。首先是对“文言文教学”概念的理解，她认为文言文在语文教学中有其特殊的含义，它不是一个简单的文体概念，而是一类蕴含着包括语言以及文化背景、写作体式等诸多因素的文体。多数教师将文言文教学的重点放在疏通字词、翻译句意、理解全文内容上，但王老师却以一道关于《渔父》虚词理解的习题为例，指出个别字词的理解之于学生对文本的解读意义并不明显，并提出中小学文言文教学应區分于大学的古代汉语教学。可见，王老师眼中的文言文教学并不仅限于掌握文言文的工具性价值。其次，对于文言文教学的目标，王老师认为应以提高语言能力为目标，同时应与文学史教学有所区分。基于以上认识，以及当前教师忽视字词句在表情达意上的作用和文言文思想文化上的内涵的现状，王老师指出，文言文教学的基本路径应是根据文言体式的特点，结合当时的文化背景，体察古人遣词造句的用意。综上所述，王文的观点大概可以用“避免‘死于章句，废于清议’”来概括，也就是我们所说的，文言文教学应达到“工具性”与“人文性”的统一，做到“言文合一”“言文并重”。
近年来，基于语文教学中工具性和人文性的统一，很多学者提倡以“言文合一”的“药方”来指导文言文教学，且越来越多的学者开始重视文言文教学的文化取向。如王荣生、童志斌提出的文言文阅读“一体四面”概念①，又如黄厚江提出的“四文融合”观点②，再如刘宏业老师谈及的“文化渗透”③，胡虹丽提倡的“文化本位”④等。“文言”“文章”“文学”“文化”是文言文教学中不可分割的四面，若割裂任何一面，都不是真正意义的文言文教学；而把“言”“文”进行简单的拼接串讲，亦绝非大家所提倡的“言文合一”的教学途径。
至于如何实现文言文教学的“言文并重”，虽然在王文中没有呈现具体的教学策略，但从李密《陈情表》的例子中我们可以看出，王老师提倡从“文言”入手，挖掘语言背后的文化内涵。王老师将《陈情表》中的“慈父见背”“行年四岁，舅夺母志”与《晋书·李密传》中的“父早亡，母何氏改醮”进行对比，并结合“以孝治天下”的文化背景得出李密如此表达的必然性。另外，在解读本文时，若是简单地将“慈父见背”翻译为“父亲早亡”，把“舅夺母志”翻译为“母亲改嫁”，实则是十分欠妥的行为。因为“见背”从字的本义理解，含有“丢下我”的意思，在情感上更凸显作者年幼丧父的处境堪怜。相较于“父早亡”，前者更打动读者。而“舅夺母志”的“夺”也是理解的关键，它表现出母亲改嫁是被迫的行为，从中可以读出无奈之感。因此，单纯对“文言”进行浮于表层的理解是远远不够的，必须融合“文”因子，感悟作者的情思，体会“文言”所蕴含的文化意蕴。
当然，把“文言”作为文言文阅读教学的抓手并非王老师一家之言。随着新课程改革的推进，很多学者都提出了要从“文言”着手，进一步探究文言文深层的文化内涵。黄厚江老师认为“教学应该从语言入手，达到四者的统一”⑤；程永超老师提出“通过‘言’的解释来阐释文言文所承载的内容，捕捉作品的象外之意，弦外之音”，可以“因言释文”⑥；程虹丽老师提倡“字本位”的观点，“从文字入手，对文言文进行文化阐释”⑦；黄雷老师觉得“要做到‘文言并重’必须注重在解词析句中领悟文章意蕴，体悟文学、文化内涵”⑧……综合这些学者的观点，“文言”确实可以作为文言文阅读教学的有效切入点和突破口。我们在具体的教学过程中，可以从“文言”出发，由浅入深，由简至繁，紧紧抓住语言，咬文嚼字，推敲斟酌其意味，从而领会作品真实且深刻的内涵，获得文化熏陶。
二
【评议论文】谷俊涛《言为文声 文以载道——文言文教学中的文言结合途径探讨》，原载《语文教学通讯》，2017年10月。 【原文摘要】文言文教学在传承民族文化和培养学生的道德价值取向方面有重要的意义。教师要改变传统的文言文教学价值取向不清、“言”“文”结合简单低效的现状。在教学过程中，只有做到“言”“文”合一，文言文教学才能落到实处。而文言结合的途径可以分为以下几点：一、透过“言”理解文章意蕴；二、透过“言”把握文学形象；三、把握“言”中之“文”；四、依“言”朗读，培养学生的文言文阅读能力；五、“文以载道”，塑造人格，提升素养。
如谷俊涛老师在《言为文声 文以载道——文言文教学中的文言结合途径探讨》（以下简称“谷文”）一文所言，在教学过程中，把文言文的教学价值传递给学生，是语文教师面临的现实问题。而只有做到“言”“文”合一，文言文教学的目标才能真正落到实处。基于对文言文教学的理解以及教学实践的经验，谷文提出了五条“文言结合”的途径：首先，透过“言”理解文章意蕴。谷老师以《归去来兮辞》中的“三径就荒，松菊犹存”为例，通过对词语出处的查阅，指出“三径”和“松菊”非简单的字面义，更是表明陶渊明归隐之决心。其次，透过“言”把握文学形象。谷文以《鸿门宴》中的“跽”和《荆轲刺秦王》中的“箕”为例，追溯了“跽”与“箕”的字义，并从不同的坐姿中看到人物不同的心理和性格，从而加深对文学形象的理解与把握。再次，把握“言”中之“文”。从字源角度对汉字“皇”“后”进行分析，使学生把握汉字所蕴含的文化常识，从而促进记忆。又次，依“言”朗读，培养学生的文言阅读能力。强调从“言”的角度朗读文言文，培养学生的语感并帮助学生把握文本的内容、情感、特色。最后，“文以载道”，塑造人格，提升素养。这是文言文教学较高层次的目标，是“文言”向“文化”的递进。综上，谷文所论述的文言文教学之途径，为一线教师们提供了由“言”及“文”的可操作的参考路径，一言以蔽之，就是从“文言”最本质的根源出发，探求“文言”深层所融合的作者情志与文化内涵。
当然，学者们对于文言文教学以“文言”作为切入点的探索还有很多。张传书以《陈涉世家》为例，运用删词比较法，品读“会大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩”中多余的“会”和重复的“失期”的语言表现力⑨。朱刚指出“据形索义”在文言文教学中的价值。以蒲松龄的《狼》为例，文中有一“驱”字，根据其甲骨文字形可以将其理解为狼对屠户的追赶距离大大缩短了，此时的狼试图对屠户“下手”⑩。杜长明从《陈情表》“慈父见背”中“背”字的甲骨文意义入手，体悟“子欲养而亲不待”的痛楚等{11}。上述这些尝试与探索均从“文言”入手，着眼于文言的字形、字义来达成文言文教学“言文并重”的目标，引导教师以微观的“文言”视角进行“由言即文”的文言文教学，促进文化解读意识的形成。遗憾的是，这些探索还未形成比较完善的系统，对于文言文教学以“文言”作为切入点的指导与研究还比较零碎。如何由点及面地从最低层次的“文言”向最高层次的“文化”推进，仍有较大的探索空间。
三
综上所述，文言文教学由学“文言”而入“三文”（即文章、文学、文化）的研究热度日益上升，其中对“文化”的追求尤為突出。根据现有研究成果可知，立足于“文言”进行“言文并重”的文言文教学无疑是可取的，将“文言”作为教学的切入点有其重要意义。那么，在实际教学当中，如何通过从“文言”切入，以达到“言文统一”的目标呢？基于笔者对文言文教学相关文献资料的阅读整理，总结概括了一些具体的实施策略：“文言”切入角度上，如虚实结合，由文言实词虚词进入文本，解读作品；如着眼音形义，还原欣赏文本的文化内涵等。以下是笔者一些粗浅的思路与建议，供广大教师们参考。
在教学认识方面，教师应有“以言为本”的意识。就文言文教学而言，“文言”不是简单的具有音形义的符号，而是一种蕴含文化生命力的基本单位。文化生命力如何理解呢？“文言”本身的性质使其承载着丰厚的中国传统文化，而文言在遣词用语、排列组合中会形成新的带有主体情志的文化涵义。
（一）诵读体会，感言中之味。在古诗词教学中，教师常常运用朗读法引导学生感受诗词的音韵之美，而对于文言文阅读来说，朗读依然是非常重要的教学方法；从听觉入手品赏“文言”的文化底蕴，获得审美享受。以苏轼的《赤壁赋》为例：
客有吹洞箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。
这段文字可被理解为苏子情绪急转直下的直接表现。首先，为何是苏子的情绪而不是客的情绪？由“倚”“和”二字可以得出结论。其次，哪里可见情绪的低落？当然，从“文言”表意角度，我们不难看出洞箫声的悲怆，从而感受到苏子低落的情绪。但从“文言”之“韵律”中，我们更能直接地能感受到苏子的愁闷情绪。纵向梳理不难发现，“呜”“如”“慕”“诉”“余”“舞”“孤”“妇”等韵脚统一押“u韵”。按照古代韵律的分类，u韵属于“细声韵”，它通常用来表达哀怨缠绵、悲伤愁苦的情感。而“u韵”字在文本中反复出现，仿佛悲音不尽，忧懑情绪久久不能消散。若仅仅从“文言”之义的角度来感受苏子的情感，止步于“读懂文章内容”，那显然会错过这些文本中本来就潜藏着的文学元素。
（二）解形析义，究言内之意。何谓“解形析义”？即结合“文言”之形与“文言”之义，对文本内在的意旨志趣进行解读的方法，相当于传统的“训诂”。汉字为形、音、义三者相结合的表意文字，它承载着丰厚的中国传统文化内涵。古代文人贤士善于“炼字”，今人解读其作品时循其形、义作探究，更有可能能把握其独特的文化心理、思想情感。如《滕王阁序》：
望长安于日下，目吴会于云间。
我们关注“望”与“目”。“望”字的甲骨文字形为，像一个人瞪大眼睛站在土堆上看的样子。后经过字形的演变，金文中加上了月形，变为，于是这个字更加明显地表达了“远看”的意思。而“目”字是一个象形字，它的甲骨文字形为，小篆转变为，就是眼睛的意思。从“望”与“目”的辨析中我们知道，“望”是远看的动作，“目”是名作动的用法，表示“看”。由此可知，在地理位置上，长安较吴会更远。当然，该结论可由滕王阁分别与长安、吴会之间的距离获得印证。另参读《世说新语·夙惠》，其中有“举目见日，不见长安”句，则更能解读出“长安”带有希望与理想的意味。用“望”来描绘“看长安”的动作，是一种可望而不可即的状态，表示了希望之远，理想实现之难。而吴会虽近，却也在虚无缥缈的云海之间，同样难以企及。结合具体的语境，不难体会王勃想要表达怀才不遇的感慨，报国无门的愤懑。可见，古人在用字方面相当讲究，这也启示我们在文言文教学中应有“字源”探究的意识，从“文言”内部蕴含的文化信息来体会作者的情感，深化对文本意蕴的解读。 （三）涵泳品悟，察言中之志。朱熹在谈论读书之法时曾提及“虚心涵泳”，“涵”即潜于水中，“泳”即游于水中，因此“涵泳”之义为沉潜于作品中，反复玩味推敲。这是文言文教学中由“文言”深入到“文化”极为重要的途径。教师从“文言”出发，引导学生斟字酌句，提高审美情趣，品析感悟言语中所言之志，所载之道。如《始得西山宴游记》中：
觉而起，起而归。
蒼茫暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。
前者用顶真之法，句式短促；后者用白描之笔，句式长缓。反复品读，前句中作者的情感较为干脆，没有犹豫拖沓之感。而后句着力描写暮色由远至近的状态，实则渲染了作者不舍离去的情感。即使景色被黑夜所吞噬，作者却仍未尽兴。若对句式加以调整：
①苍茫暮色，自远而至，至无所见而不欲归。
②苍茫暮色，自远而至，至无所见犹不欲归。
我们很容易对比出高下，“而”字表转折，“犹”字表仍然，独取其中一字则大大削弱了作者想要表达的情感。“而”“犹”两字叠加使用，不仅在句式结构上与短促的“觉而起，起而归”形成对比，在情感上也更显出柳宗元对西山的珍爱与不舍。又如《廉颇蔺相如列传》中：
既罢归国，以相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右。
蔺相如固止之，曰：“公之视廉将军孰与秦王？”曰：“不若也。”
相如曰：“夫以秦王之威，而相如廷叱之，辱其群臣，相如虽驽，独畏廉将军哉？顾吾念之，强秦之所以不敢加兵于赵者，徒以吾两人在也。今两虎共斗，其势不俱生。吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也。”
这段文字的背景是廉颇“宣言”要侮辱蔺相如，相如避而不见，其舍人不解，相如向其解释。在蔺相如解释的这段文字中，他对自己的称呼是“相如”和“吾”，对舍人和廉颇的称呼分别为“公”和“廉将军”。当时，蔺相如已凭借完璧归赵事件和渑池之会的突出作为而位列上卿，职位高于廉颇，于其舍人来说，地位也是十分尊贵。可是他却尊称舍人为“公”，廉颇为“将军”，这是其谦虚的一方面。同时，他对自己的称呼是直呼其名，显示出他面对自己“舍人”时的谦虚姿态。而后他转变了对自己的称呼，连续3个“吾”的自称，相较于直呼自己“相如”，“吾”更显示出其谦和之态；同时也于不经意之间，显示出相如对于自己的立场、言行的自信与坦荡。——当然，这些“炼字炼句”，实在是司马迁的高明之为。表现出史迁对于人物的刻画是细致入微，生动真实。如此解读，不仅使学生对人物形象有了更深更清晰的了解，还能培养学生关注细微“文言”的意识，获得艺术文化的熏陶。
所谓字里有乾坤，言中有春秋。我们倡导的以“文言”为抓手，并非汲汲于实词、虚词的意义尤其是词性、用法的精细把握与辨析，而在经由文言，实现对文言文“一体四面”的整体把握，引导学生加深对中国传统文化的了解，从而提高文学素养和文化修养。
参考文献
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②⑤黄厚江.《文言文该怎么教》.《语文学习》，2006年第5期。
③刘宏业.《文化渗透：中学文言文教学的终极追求》.《教学与管理》2013年第25期。
④⑦胡虹丽.《文言文教学的“文化本位”及其实施策略》.《课程·教材·教法》，2011年第12期。
⑥程永超.《文言文教学：行于“文”“言”之中》.《语文建设》，2008年第3期。
⑧黄雷.《文言文教学“言”“文”结合途径探究——以苏教版教材为例》.《中学语文·教学大参考》，2015年第9期。
⑨张传书《例谈文言文教学词语品读法》.《语文建设》，2017年第7期。
⑩朱刚.《训诂·章法·原型——文言文教学三要素》.《语文建设》，2017年第5期。
{11}杜长明.《从核心素养角度看高中文言文教学》.《语文建设》，2017年第7期。
[作者通联：浙江师范大学教师教育学院]