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【摘要】批判性思维是思维品质的表现之一，对提升英语学科核心素养至关重要。阅读课的语言素材丰富，语言与思维密不可分，因而阅读课是培养学生批判性思维的主阵地。但在教学实践中，它并未得到足够重视，思维培养目标缺失，文本解读浅表化、碎片化。本文结合案例，探讨了批判性思维培养路径：教学目标融入批判性思维技能培养;教学活动基于对语篇内涵的深度解读，尤其关注文本脉络的梳理、观点与事实的区分和引导质疑评价的问题设计。
【关键词】批判性思维;阅读教学;文本深度解读
【作者简介】王勤钰（1989.03-），女，江苏南通人，南通市通州区文山初级中学，中学二级，硕士，研究方向：初中英语。
一、引言
思维品质作为英语学科核心素养之一，是思维在逻辑性、批判性、创造性等方面表现出来的能力和水平。阅读教学是培养学生思维品质的重要途径。学生在阅读过程中所展现的分析、归类、概括、推理、判断、迁移等能力是思维的逻辑性、批判性和创造性的表现形式。
但目前，批判性思维的培养在初中英语阅读教学中并未得到足够重视。大多数教师侧重阅读技能训练，偏重表层信息理解，关注语言点教学，忽视了培养学生用英语进行思辨和表达的能力。学生对文本的理解常停留在单词、短语层面，浅表化、碎片化现象严重;只见树木不见森林，缺乏对语篇的整体感知，对文本内涵的挖掘不够深入。长此以往，即使他们掌握了大量单词、句型，也无法运用英语获取、处理、传达信息，更无法在新情境中分析、解决问题。这与《普通高中英语课程标准（2017年版）》的要求显然是背道而驰的。初中英语教学应向高中看齐，不仅要发展学生的语言运用能力，也要发展其思维能力，这样他们才能更好地适应未来社会的变化与不确定性。
二、批判性思维与阅读教学
陈则航、邹敏（2016）认为，批判性思维是对事物或者观点的判断，是一种有目的的诠释、分析、推理和评价。张淳（2009）则指出，阅读中的批判性思维可概述为：要求学生在阅读过程中运用预测、分析、概括、推断、质疑、评价等思维方法，达到对阅读文本的深刻理解。尽管学界对批判性思维的表述不尽相同，但都提及一些关键词，例如推理、评价，这为我们设计指向批判性思维培养的阅读教学提供了理论依据。
Anderson和Krathwohl（2001）对Bloom的认知发展模型进行了修改与完善，将认知过程划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。这也是学生从低阶向高阶思维发展的过程，不难看出，批判性思维必备的分析、评价都属于高阶思维范畴。
作為最重要的课型之一，阅读课上学生能接触到大量地道的语言素材，而语言本身就和思维密不可分，因此阅读课是培养学生思维品质的主阵地。教师如果能多给予学生机会表达对文本话题、观点的看法，就是在潜移默化中鼓励他们批判性地思考，发展“分析、评价”等高阶思维。教师还可以根据学生表达的质量判断他们认知发展的程度，及时调整教学，适时增加有思维含量的问题及活动。
三、基于批判性思维培养的初中英语阅读教学实践
尽管《普通高中英语课程标准（2017年版）》已将思维品质纳入英语学科核心素养，但实践中，不少一线教师仍未在教学目标中体现对思维品质的关注。教学目标是教学活动的导向和教学评价的参照，如果缺失了这块，教学活动也会忽视对批判性思维的培养，思维层面的教学评价（即课堂是否达成了某些具体的思维目标）更无从谈起。其次，批判性思维依赖深度学习，而深度学习在阅读教学中又体现在对语篇主题意义和文本内涵的挖掘，所以我们要引导学生对文本关键点展开探究，在深入解读文本的基础上，形成自己的观点、态度。此外，批判性思维是相对抽象的概念，我们通常是通过课堂互动来判断学生是否发展了批判性思维，因而当务之急是提升问题的思维含量，巧妙引导学生质疑、评价。
基于上述分析，本文将结合若干教学实践，探究在初中英语阅读教学中培养批判性思维的路径。
1. 教学目标融入批判性思维技能培养。在制定教学目标时，有必要增加批判性思维培养的目标，并将其渗透在培养批判性思维技能的过程中。这些技能包括预测、分析、推断、质疑、评价等。具体表述时，我们可将其与语篇话题或主题相结合。
例如，沪教牛津版初中英语九年级上册Unit8 Reading“The gifts”（即《麦琪的礼物》），是短篇小说家O.Henry的名篇。文章讲述了圣诞节前一天，家境并不殷实的一对夫妻Jim和Della为了给对方准备圣诞礼物，卖掉了最珍贵的手表和头发，最后却发现对方买了表链和梳子。尽管文章主要以对话形式展开，理解表层信息的难度并不大，但隐含的主题需要运用分析、推断、评价等批判性思维技能才能明晰。九年级学生虽已掌握了一定的语言知识，故事情节不难理解，但基于情节、语言的深度思考还是比较缺乏的。所以，我们在制定教学目标，确定重难点时，应加入思维品质这个维度。例如：
By the end of this lesson， the students will be able to read and think critically about this story by analyzing the changes of feelings of main characters， commenting on them and inferring the author’ s intention.
此处截取的目标就是指向批判性思维培养的，具体、可操作、可检测。这个目标将抽象的批判性思维落实到具体的三个动词上，即analyze、comment和infer，且与文本线索（即主人公情感的变化）及作者意图相结合，为教学活动提供大方向的同时，也提供了判断目标是否达成的具体可执行的标准。这个目标也能促成其他目标的达成，例如有助于学生理解“礼物的真谛是爱”，形成正确的情感、态度、价值观。 批判性思维的目标在于形成正确的结论，做出明智的决定（李莎，2019）。形成正确的结论是结果，而推断、质疑、评价等思维技能的运用是过程，没有过程，何来结果？因此，设定教学目标要结合语篇主题，渗透对批判性思维技能的培养。
2. 教学活动基于对语篇内涵的深度解读。要培养学生的批判性思维，教师在解读文本时自己要进行批判性阅读：在理清文本线索的基础上，分清事实与观点，合理推测言外之意以及作者的写作意图。教师能够从read the lines到read between the lines再到read beyond the lines，学生的认知才有可能从低阶的记忆、理解、应用发展为高阶的分析、评价和创造。基于对语篇内涵深度解读的教学是培养批判性思维的必要条件。笔者认为，以下几个方面值得关注：
（1）抓住主要信息，理清文本脉络。不管是记叙文、议论文还是说明文，都有自己内在的行文逻辑，只有把握了这种逻辑，学生才能进一步探究文本更深层次的含义，并结合认知经验评价文本观点、输出新内容。这意味着我们要在纷繁的信息中，过滤掉次要信息，梳理出文本脉络。
例如，牛津译林版初中英语8A Unit 3 Reading“A day out”，讲述了Linda在世纪公园游玩的经历。语篇是记叙文，我们在分析文本时，不仅要明晰六要素及段落大意，更要找到将段与段衔接起来的隐形线索，从叙事结构这个宏观层面把握文章走向。如果教师在备课时只关注支离破碎的信息或语言点，学生是很难把握整体脉络的。就这篇文章而言，明线易寻，即空间位置的转换;但暗线却需要经过分析、概括、推断以后才能发现，那就是Linda情绪的变化。比如出发时，虽然没有关于心情的直接表述，却能通过对天气、环境的描写及选词推测出作者开心的心情。抓住了明暗两条线，我们才能明确文本内在逻辑，学生掌握了这层逻辑，才可以迁移运用到新情境中。比如读后，我们就可以引导学生借鉴作者移步换景、移步换情的逻辑，描述一次难忘的旅程，表达对旅行的看法。碎片化阅读会导致浅表化输出，而基于清晰的文本逻辑生成的表达则能反映学生认知的建构。
（2）明辨事实观点，奠定批判基础。批判性思维是一种有目的、不断自我调整的判断（Facione，2013，转引自董焱，2018）。阅读是读者与文本、作者互动的过程。作者通常带着某种意图或者态度而创作，读者不是被动接收信息，而是边读边思考边假设边验证，最终形成独立的判断，这就是批判性阅读。想让学生独立思考，不人云亦云，教师解读文本时就要能区分事实和观点。事实是客观陈述，观点是主观想法，事实可以作为论据来佐证观点，但两者混淆容易影响人的价值判断。
例如，区域某次优课评比，文本选自人教版八年级下册Unit 3 Section B，内容是两位家长就孩子是否应该分担家务写给杂志社的信。虽然几位授课教师设计的教学活动各有千秋，但都抓住了观点与事实的论证这个关键点，并以表格或思维导图等可视化形式呈现，为读后活动中学生独立思考、评价奠定了基礎。以一位教师的教学设计为例。在学生略读获取基本信息之后，教师引导学生寻找表达家长观点的句子。学生了解了观点“是什么”之后，追问“为什么”，实质上就是寻找作者为了佐证观点而选取的事实，如Mr. Smith之所以反对孩子做家务，主要是考虑到孩子在学校已经面临诸多压力，且长大后还是得做家务，没必要现在做。寻找观点是什么（what）以及背后为什么（why）的过程，可以帮助学生理解怎么样（how），即作者是如何运用事实去证明观点、组织语篇的。这之后，教师才能顺利引导学生进一步对比正反观点，并结合自身经历体会，形成对话题的个性化表达。比如：说说你同意谁的观点及理由，小组讨论两位作者的观点在哪里发生了分歧，就“Are good grades enough for children”展开辩论，为文本添加标题等。这样的批判性阅读活动，必须建立在分清作者观点与事实的基础上，否则可能导致学生论证时逻辑混乱或主观臆断。
（3）巧设深层问题，引导质疑评价。批判性思维领军人物Facione 曾说：“我们往往是因为提出了正确的问题，从而最大限度地运用了批判性思维。”（梅学芳，2015）可见，提出有思维含量的问题，是引导学生发展预测、分析、推断、质疑、评价等批判性思维的前提。
阅读教学中不缺基于文本事实信息理解的问题，缺的是挖掘文本内涵、引发联想想象、结合学生经历、迁移知识建构意义的问题，也就是一些学者根据Bloom的认知目标分类法而提出的参阅型和评估型问题（梁美珍等，2014，转引自陈玉松，2019）。这些问题关注的是文本特征、出处、写作目的或态度以及读者对文本标题、内容、观点的辩证思考和评价。据此，我们在设计问题时应从这些角度出发，引导学生从学习理解走向实践应用和迁移创新。
例如《麦琪的礼物》，作者借文本要表达的是主人公之间真挚的爱，即礼物的意义是爱。问题的设计要逐步深入，指向主题意义的建构。比如，抓住文本语言特征提问，让学生在鉴赏语言的过程中把握主题：Why did Della count one dollar and eighty-seven cents three times？因为这样凸显了主人公家境贫寒，与下文礼物的价值形成鲜明对比，对比中能更深刻体会到俩人为彼此所做的牺牲，领悟到他们的爱。我们也可以引导学生联想想象，换位思考，分析评价：（a） If you were Della， how would you feel when you sold your beautiful hair to buy a gift？ （b） What kind of person do you think Della is？ （c） Do you like this character？ Why or why not？ 小说暗线为情感变化，让学生想象自己是主人公时的心情，有利于他们形成直观感受，并基于此合理评价人物。还可以抓住体现作者写作意图的关键细节提问：Why were Jim’ s eyes fixed on Della？ How did he feel at that moment？此处充分展现出Jim的震惊，学生在分析出背后原因之后，不妨追问作者这样写的目的。不难发现，作者是有意制造冲突，来凸显Jim因为爱Della而做出的牺牲，虽然礼物失去了使用价值，但爱才是礼物真正的价值。到Post-reading环节，还可以进一步拓宽思维，引导学生的个性化表达。（a） What can you infer from Della’ s and Jim’ s smile at the end of the text？ （b） What do you think is the true meaning of gifts？ （c） Can you continue this story with your imagination？ 总之，问题可以让学生综合运用分析、推理、质疑、评价、想象等思维技能，教师要鼓励学生多角度思考、辩证分析和创新表达。
四、结语
批判性思維影响着情感、态度、价值观的形成，对学生未来的发展至关重要。教师需要探索有效的方式和切入点，以问题和活动为抓手，在阅读任务的设计中融入思维训练（许志鸿，2019）。问题和活动以文本解读为基础，以教学目标为指引，所以我们才要将批判性思维的培养纳入教学目标，并倡导对文本内涵的深度解读。
参考文献：
[1]Anderson， L. W.
【关键词】批判性思维;阅读教学;文本深度解读
【作者简介】王勤钰（1989.03-），女，江苏南通人，南通市通州区文山初级中学，中学二级，硕士，研究方向：初中英语。
一、引言
思维品质作为英语学科核心素养之一，是思维在逻辑性、批判性、创造性等方面表现出来的能力和水平。阅读教学是培养学生思维品质的重要途径。学生在阅读过程中所展现的分析、归类、概括、推理、判断、迁移等能力是思维的逻辑性、批判性和创造性的表现形式。
但目前，批判性思维的培养在初中英语阅读教学中并未得到足够重视。大多数教师侧重阅读技能训练，偏重表层信息理解，关注语言点教学，忽视了培养学生用英语进行思辨和表达的能力。学生对文本的理解常停留在单词、短语层面，浅表化、碎片化现象严重;只见树木不见森林，缺乏对语篇的整体感知，对文本内涵的挖掘不够深入。长此以往，即使他们掌握了大量单词、句型，也无法运用英语获取、处理、传达信息，更无法在新情境中分析、解决问题。这与《普通高中英语课程标准（2017年版）》的要求显然是背道而驰的。初中英语教学应向高中看齐，不仅要发展学生的语言运用能力，也要发展其思维能力，这样他们才能更好地适应未来社会的变化与不确定性。
二、批判性思维与阅读教学
陈则航、邹敏（2016）认为，批判性思维是对事物或者观点的判断，是一种有目的的诠释、分析、推理和评价。张淳（2009）则指出，阅读中的批判性思维可概述为：要求学生在阅读过程中运用预测、分析、概括、推断、质疑、评价等思维方法，达到对阅读文本的深刻理解。尽管学界对批判性思维的表述不尽相同，但都提及一些关键词，例如推理、评价，这为我们设计指向批判性思维培养的阅读教学提供了理论依据。
Anderson和Krathwohl（2001）对Bloom的认知发展模型进行了修改与完善，将认知过程划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。这也是学生从低阶向高阶思维发展的过程，不难看出，批判性思维必备的分析、评价都属于高阶思维范畴。
作為最重要的课型之一，阅读课上学生能接触到大量地道的语言素材，而语言本身就和思维密不可分，因此阅读课是培养学生思维品质的主阵地。教师如果能多给予学生机会表达对文本话题、观点的看法，就是在潜移默化中鼓励他们批判性地思考，发展“分析、评价”等高阶思维。教师还可以根据学生表达的质量判断他们认知发展的程度，及时调整教学，适时增加有思维含量的问题及活动。
三、基于批判性思维培养的初中英语阅读教学实践
尽管《普通高中英语课程标准（2017年版）》已将思维品质纳入英语学科核心素养，但实践中，不少一线教师仍未在教学目标中体现对思维品质的关注。教学目标是教学活动的导向和教学评价的参照，如果缺失了这块，教学活动也会忽视对批判性思维的培养，思维层面的教学评价（即课堂是否达成了某些具体的思维目标）更无从谈起。其次，批判性思维依赖深度学习，而深度学习在阅读教学中又体现在对语篇主题意义和文本内涵的挖掘，所以我们要引导学生对文本关键点展开探究，在深入解读文本的基础上，形成自己的观点、态度。此外，批判性思维是相对抽象的概念，我们通常是通过课堂互动来判断学生是否发展了批判性思维，因而当务之急是提升问题的思维含量，巧妙引导学生质疑、评价。
基于上述分析，本文将结合若干教学实践，探究在初中英语阅读教学中培养批判性思维的路径。
1. 教学目标融入批判性思维技能培养。在制定教学目标时，有必要增加批判性思维培养的目标，并将其渗透在培养批判性思维技能的过程中。这些技能包括预测、分析、推断、质疑、评价等。具体表述时，我们可将其与语篇话题或主题相结合。
例如，沪教牛津版初中英语九年级上册Unit8 Reading“The gifts”（即《麦琪的礼物》），是短篇小说家O.Henry的名篇。文章讲述了圣诞节前一天，家境并不殷实的一对夫妻Jim和Della为了给对方准备圣诞礼物，卖掉了最珍贵的手表和头发，最后却发现对方买了表链和梳子。尽管文章主要以对话形式展开，理解表层信息的难度并不大，但隐含的主题需要运用分析、推断、评价等批判性思维技能才能明晰。九年级学生虽已掌握了一定的语言知识，故事情节不难理解，但基于情节、语言的深度思考还是比较缺乏的。所以，我们在制定教学目标，确定重难点时，应加入思维品质这个维度。例如：
By the end of this lesson， the students will be able to read and think critically about this story by analyzing the changes of feelings of main characters， commenting on them and inferring the author’ s intention.
此处截取的目标就是指向批判性思维培养的，具体、可操作、可检测。这个目标将抽象的批判性思维落实到具体的三个动词上，即analyze、comment和infer，且与文本线索（即主人公情感的变化）及作者意图相结合，为教学活动提供大方向的同时，也提供了判断目标是否达成的具体可执行的标准。这个目标也能促成其他目标的达成，例如有助于学生理解“礼物的真谛是爱”，形成正确的情感、态度、价值观。 批判性思维的目标在于形成正确的结论，做出明智的决定（李莎，2019）。形成正确的结论是结果，而推断、质疑、评价等思维技能的运用是过程，没有过程，何来结果？因此，设定教学目标要结合语篇主题，渗透对批判性思维技能的培养。
2. 教学活动基于对语篇内涵的深度解读。要培养学生的批判性思维，教师在解读文本时自己要进行批判性阅读：在理清文本线索的基础上，分清事实与观点，合理推测言外之意以及作者的写作意图。教师能够从read the lines到read between the lines再到read beyond the lines，学生的认知才有可能从低阶的记忆、理解、应用发展为高阶的分析、评价和创造。基于对语篇内涵深度解读的教学是培养批判性思维的必要条件。笔者认为，以下几个方面值得关注：
（1）抓住主要信息，理清文本脉络。不管是记叙文、议论文还是说明文，都有自己内在的行文逻辑，只有把握了这种逻辑，学生才能进一步探究文本更深层次的含义，并结合认知经验评价文本观点、输出新内容。这意味着我们要在纷繁的信息中，过滤掉次要信息，梳理出文本脉络。
例如，牛津译林版初中英语8A Unit 3 Reading“A day out”，讲述了Linda在世纪公园游玩的经历。语篇是记叙文，我们在分析文本时，不仅要明晰六要素及段落大意，更要找到将段与段衔接起来的隐形线索，从叙事结构这个宏观层面把握文章走向。如果教师在备课时只关注支离破碎的信息或语言点，学生是很难把握整体脉络的。就这篇文章而言，明线易寻，即空间位置的转换;但暗线却需要经过分析、概括、推断以后才能发现，那就是Linda情绪的变化。比如出发时，虽然没有关于心情的直接表述，却能通过对天气、环境的描写及选词推测出作者开心的心情。抓住了明暗两条线，我们才能明确文本内在逻辑，学生掌握了这层逻辑，才可以迁移运用到新情境中。比如读后，我们就可以引导学生借鉴作者移步换景、移步换情的逻辑，描述一次难忘的旅程，表达对旅行的看法。碎片化阅读会导致浅表化输出，而基于清晰的文本逻辑生成的表达则能反映学生认知的建构。
（2）明辨事实观点，奠定批判基础。批判性思维是一种有目的、不断自我调整的判断（Facione，2013，转引自董焱，2018）。阅读是读者与文本、作者互动的过程。作者通常带着某种意图或者态度而创作，读者不是被动接收信息，而是边读边思考边假设边验证，最终形成独立的判断，这就是批判性阅读。想让学生独立思考，不人云亦云，教师解读文本时就要能区分事实和观点。事实是客观陈述，观点是主观想法，事实可以作为论据来佐证观点，但两者混淆容易影响人的价值判断。
例如，区域某次优课评比，文本选自人教版八年级下册Unit 3 Section B，内容是两位家长就孩子是否应该分担家务写给杂志社的信。虽然几位授课教师设计的教学活动各有千秋，但都抓住了观点与事实的论证这个关键点，并以表格或思维导图等可视化形式呈现，为读后活动中学生独立思考、评价奠定了基礎。以一位教师的教学设计为例。在学生略读获取基本信息之后，教师引导学生寻找表达家长观点的句子。学生了解了观点“是什么”之后，追问“为什么”，实质上就是寻找作者为了佐证观点而选取的事实，如Mr. Smith之所以反对孩子做家务，主要是考虑到孩子在学校已经面临诸多压力，且长大后还是得做家务，没必要现在做。寻找观点是什么（what）以及背后为什么（why）的过程，可以帮助学生理解怎么样（how），即作者是如何运用事实去证明观点、组织语篇的。这之后，教师才能顺利引导学生进一步对比正反观点，并结合自身经历体会，形成对话题的个性化表达。比如：说说你同意谁的观点及理由，小组讨论两位作者的观点在哪里发生了分歧，就“Are good grades enough for children”展开辩论，为文本添加标题等。这样的批判性阅读活动，必须建立在分清作者观点与事实的基础上，否则可能导致学生论证时逻辑混乱或主观臆断。
（3）巧设深层问题，引导质疑评价。批判性思维领军人物Facione 曾说：“我们往往是因为提出了正确的问题，从而最大限度地运用了批判性思维。”（梅学芳，2015）可见，提出有思维含量的问题，是引导学生发展预测、分析、推断、质疑、评价等批判性思维的前提。
阅读教学中不缺基于文本事实信息理解的问题，缺的是挖掘文本内涵、引发联想想象、结合学生经历、迁移知识建构意义的问题，也就是一些学者根据Bloom的认知目标分类法而提出的参阅型和评估型问题（梁美珍等，2014，转引自陈玉松，2019）。这些问题关注的是文本特征、出处、写作目的或态度以及读者对文本标题、内容、观点的辩证思考和评价。据此，我们在设计问题时应从这些角度出发，引导学生从学习理解走向实践应用和迁移创新。
例如《麦琪的礼物》，作者借文本要表达的是主人公之间真挚的爱，即礼物的意义是爱。问题的设计要逐步深入，指向主题意义的建构。比如，抓住文本语言特征提问，让学生在鉴赏语言的过程中把握主题：Why did Della count one dollar and eighty-seven cents three times？因为这样凸显了主人公家境贫寒，与下文礼物的价值形成鲜明对比，对比中能更深刻体会到俩人为彼此所做的牺牲，领悟到他们的爱。我们也可以引导学生联想想象，换位思考，分析评价：（a） If you were Della， how would you feel when you sold your beautiful hair to buy a gift？ （b） What kind of person do you think Della is？ （c） Do you like this character？ Why or why not？ 小说暗线为情感变化，让学生想象自己是主人公时的心情，有利于他们形成直观感受，并基于此合理评价人物。还可以抓住体现作者写作意图的关键细节提问：Why were Jim’ s eyes fixed on Della？ How did he feel at that moment？此处充分展现出Jim的震惊，学生在分析出背后原因之后，不妨追问作者这样写的目的。不难发现，作者是有意制造冲突，来凸显Jim因为爱Della而做出的牺牲，虽然礼物失去了使用价值，但爱才是礼物真正的价值。到Post-reading环节，还可以进一步拓宽思维，引导学生的个性化表达。（a） What can you infer from Della’ s and Jim’ s smile at the end of the text？ （b） What do you think is the true meaning of gifts？ （c） Can you continue this story with your imagination？ 总之，问题可以让学生综合运用分析、推理、质疑、评价、想象等思维技能，教师要鼓励学生多角度思考、辩证分析和创新表达。
四、结语
批判性思維影响着情感、态度、价值观的形成，对学生未来的发展至关重要。教师需要探索有效的方式和切入点，以问题和活动为抓手，在阅读任务的设计中融入思维训练（许志鸿，2019）。问题和活动以文本解读为基础，以教学目标为指引，所以我们才要将批判性思维的培养纳入教学目标，并倡导对文本内涵的深度解读。
参考文献：
[1]Anderson， L. W.