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教师与学生接触得最多的是在课堂上，课堂语言是教师与学生沟通交流的主要工具，教师用它来传授知识，启发思维，表达情感。学生语言表达能力、思维能力、语感的形成都离不开教师课堂语言的浸润。
苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”这表明，教师的课堂语言与语文课堂教学效果有密切的关系。事实上，教师尤其是新教师的表达能力普遍存在着不简洁、废话多等弊病，也有不顺畅、不清晰、词不达意等等现象，这是语文学科低效的主要根源之一。
一.说话语气忌犀利
教师说话语气犀利，是指教师在学生回答不如意时表现出来的那种“得理不饶人”似的苛刻。这是造成课堂气氛紧张和师生对立情绪的罪魁祸首。
记得有一次听课，一位青年老师讲授《苏州园林》，第一个环节是检测学生的生字掌握情况，被叫到黑板前听写的那位同学，不知是因为上课前没有预习，还是比较紧张，写不出一个生字，非常尴尬地站在黑板面前。由于这是一堂评比课，老师自己也可能比较紧张，他马上换上了学习委员，可是学习委员还是被“榭”字卡住了，于是老师急了，声音虽然不高，但画中就夹带枪棒了：学习委员写不出，班长来。班长还不行？语文课代表呢？
这一来，学生战战兢兢，如履薄冰，课堂气氛可想而知。
遗憾的是这样的场景我已经不止一次地经历过。
尤其是借班上课的公开课、评比课之类的，学生回答问题不合意时或无人回答冷场时，有的教师表现得相当急躁，不停地提醒催促，有时课堂看起来表面是风平浪静，老师的语言虽声音不高，但老师那紧张的表情，那急切的语调着实让人胆战心惊。其实大多数学生是想在别人面前露一手的，但会因问题太难或胆小怯场、准备不足等原因而导致事与愿违。这个时候，教师应该用真诚而又平和、谦逊的语言，表示自己对他们的鼓励和理解。比如学生朗读结结巴巴，教师可以这样说：“对不起，老师不知道你不擅长朗读。”或者是“对不起，老师以为你已经准备好了”。这样，我们的学生还会尴尬吗？我们的课堂还会冷场吗？
二.文本解读忌霸气
霸气是指教师独霸课堂的话语权，努力的把学生的发言往自己预设的框子里引，或者，随意地否定学生独特的体验，生拉硬拽地抹杀学生个性化的阅读。这种表现为不尊重学生的阅读个性，或者往往是教师对文本的解读没有建立在分析学情的基础上。有位青年教师上《湖心亭看雪》，组织学生讨论“是金陵人，客此”所传达的作者情感，学生认为说明作者遇到志同道合的赏雪者时的快乐愉悦之情，老师却生生地把话题扯到预设的“这里流露出作者淡淡的哀伤”。这种不尊重学生话语权的课堂，其实是在扼杀学生享受到的学习的乐趣。久而久之，学生失却的肯定是学习语文的兴趣。
尊重学生的课堂话语权，尊重学生的独特阅读感受，哪怕这种感受是片面的、狭隘的，教师可以给予矫正和提升，而不是扼杀和否定。
三.课堂交流忌重复细碎
有的教师，常常无意识地反反复复强调某个问题或知识点；也有的教师在学生思考问题时，迫不及待地重复问题或换角度问；更有习惯于随意而问，把一个问题切成细碎的几个，这种重复细碎的课堂语言有啰嗦拖沓之嫌。
如果学生经常听教师在课堂上重复，不仅会失去学习兴趣，而且极易养成上课注意力不集中的坏习惯，学生就会形成“老师待会儿还会重讲，我开会儿小差没关系”的侥幸心理。而反复问，则会干扰学生思维；其实学生如果真的沉下心来思考，并没有多余的精力顾及教师在说些什么。
有的教师一堂课少有几句简洁而严谨的话。有时是无疑而问，绝非追求效果、开启学生思维的设问与反问；有时又细细碎碎，自问自答，疑问词成了老师的口头禅，出现频率过高。比如，“同学们，这样的句子文中还有吗？有的话，请大家找出来。”看起来，第一问是引发学生思考，实际上毫无价值，你一问，学生就知道肯定还有，还不如干干脆脆地改成：请同学们继续找出这样的句子。既简洁又明了。
准确而精练的语言，是教师在日常教学中有意识地炼出来的，这就要求教师在备课时应该思考，自己在课堂上应该说哪几句话，该如何说。
四.课堂提问忌含糊
课堂语言含糊是指教师课堂语言表述不清、课堂问题指向不明等弊病。
请看某位老师上梁衡的《夏感》的一个教学片段。
学生自读一遍文章后，教师提问：夏天给你的印象是什么？
学生埋头思考，教师又提醒：怎样的印象？见学生没有举手，教师可能想到自己刚才的问题不太准确，又问：给你的总体感觉是什么？
这些问题，看起来简洁，但不够明了。第一个问题“夏天给你的印象是什么？”显然是含糊不清、指向不明的，乍一听，还以为是教师想让学生谈自己对夏天的印象，虽然教师又补充了两问，但还是语言不够严密、指向不明，所以学生还是一头雾水。
其实，这个问题，教师的目的是要让学生找出课文中总写夏天的特点的句子。我们不妨这样问：“作者对夏天的总体印象如何？请用文中的语句来回答。”或者“文中哪个句子点出了夏天的总体特点？”
教师与学生的课堂交流的主要形式是设疑、质疑、解疑。而语文课上，问题指向不明、语言不够准确的现象并不少见，有时候连省级的展示课也无法避免。下面是笔者听几位老师教学《夏感》一课时摘录的几个典型的“病问”。
①这句话用了什么样的修辞？
②作者要赞美什么？夏天充满了什么？
③夏天农民的劳作非常的怎么样？
④你觉得课文的第一句在这篇文章中是什么？
问题①指向不明。教师要学生回答的答案是“比喻”，如果问“什么样”的话，学生的回答必须有细致的分析，可改为：这句话用了哪一种修辞方法？
问题②应该是要学生归纳作者笔下夏天的特点和感受作者在文中表现的思想情感，这两个问题不但不够准确，语言表述不完整，而且还存在着逻辑错误。
问题③表述不明，问题缺少思维空间。不如改为：夏天农民的劳作有何特点？学生马上就能找到“紧张，忙碌”。
问题④指向不明，思维空间过大。如果要学生回答的是第一句的作用，可以改为：第一句话在文章中起什么作用？
这四个问题的共同点是表述含糊，指向不明。从上面几个问题看，主要存在着以下弊病：
第一，指代性词语的误用、乱用，互相混淆。
第二，指代性词语“什么”的滥用。
第三，问题指向性不明确，思维空间过大。
清晰、准确的问题是促进学生积极思考、培养学生思维能力最基本的要素。课堂问题，必须以简洁、准确、严谨的语言，要明确提问的目的，确定学生答题的范畴，才能让学生有的放矢。
五.课堂对话忌封闭
一是问题的启发性不强，一堂课下来，所有的问题都是填空式、选择式、判断式的，没有引导学生深入思考的空间。
二是与学生交流空间狭隘。比如“请你告诉我”或者“你跟我说说”之类的话，这样的话一说，让人感觉到课堂只是老师和某同学之间的对话，大有把其他同学拒之门外之嫌。课堂应该是教师与学生、学生与学生的互动对话。
另外，教师上课时还要有意识地控制自己的口头禅。口头禅过频，会抑制学生的学习兴趣。久而久之，学生课堂上一听口头禅就乏味，课后又把教师的口头禅当作笑话，甚至有学生热衷于一上课就数老师的口头禅。如果你仔细观察，会发现部分老师偏好“一下”，比如“读一下”、“讲一下”、“看一下”等等，课堂出现了太多的“一下”，总让人觉得教师的这些话说的过于轻率，不够严谨，不利于把学生的思维引向深度，这些教师也不是不会表达，而是一种习惯。
教师要想抓住学生的心，提高课堂效率，必须在课堂语言上下功夫。首先要追求课堂语言的准确简洁，其次是追求课堂语言的语文味和艺术性，这样，课堂才会飞扬着语文课特有的味儿。
袁聪莲，语文教师，现居浙江宁海。责任编校：石在中
苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”这表明，教师的课堂语言与语文课堂教学效果有密切的关系。事实上，教师尤其是新教师的表达能力普遍存在着不简洁、废话多等弊病，也有不顺畅、不清晰、词不达意等等现象，这是语文学科低效的主要根源之一。
一.说话语气忌犀利
教师说话语气犀利，是指教师在学生回答不如意时表现出来的那种“得理不饶人”似的苛刻。这是造成课堂气氛紧张和师生对立情绪的罪魁祸首。
记得有一次听课，一位青年老师讲授《苏州园林》，第一个环节是检测学生的生字掌握情况，被叫到黑板前听写的那位同学，不知是因为上课前没有预习，还是比较紧张，写不出一个生字，非常尴尬地站在黑板面前。由于这是一堂评比课，老师自己也可能比较紧张，他马上换上了学习委员，可是学习委员还是被“榭”字卡住了，于是老师急了，声音虽然不高，但画中就夹带枪棒了：学习委员写不出，班长来。班长还不行？语文课代表呢？
这一来，学生战战兢兢，如履薄冰，课堂气氛可想而知。
遗憾的是这样的场景我已经不止一次地经历过。
尤其是借班上课的公开课、评比课之类的，学生回答问题不合意时或无人回答冷场时，有的教师表现得相当急躁，不停地提醒催促，有时课堂看起来表面是风平浪静，老师的语言虽声音不高，但老师那紧张的表情，那急切的语调着实让人胆战心惊。其实大多数学生是想在别人面前露一手的，但会因问题太难或胆小怯场、准备不足等原因而导致事与愿违。这个时候，教师应该用真诚而又平和、谦逊的语言，表示自己对他们的鼓励和理解。比如学生朗读结结巴巴，教师可以这样说：“对不起，老师不知道你不擅长朗读。”或者是“对不起，老师以为你已经准备好了”。这样，我们的学生还会尴尬吗？我们的课堂还会冷场吗？
二.文本解读忌霸气
霸气是指教师独霸课堂的话语权，努力的把学生的发言往自己预设的框子里引，或者，随意地否定学生独特的体验，生拉硬拽地抹杀学生个性化的阅读。这种表现为不尊重学生的阅读个性，或者往往是教师对文本的解读没有建立在分析学情的基础上。有位青年教师上《湖心亭看雪》，组织学生讨论“是金陵人，客此”所传达的作者情感，学生认为说明作者遇到志同道合的赏雪者时的快乐愉悦之情，老师却生生地把话题扯到预设的“这里流露出作者淡淡的哀伤”。这种不尊重学生话语权的课堂，其实是在扼杀学生享受到的学习的乐趣。久而久之，学生失却的肯定是学习语文的兴趣。
尊重学生的课堂话语权，尊重学生的独特阅读感受，哪怕这种感受是片面的、狭隘的，教师可以给予矫正和提升，而不是扼杀和否定。
三.课堂交流忌重复细碎
有的教师，常常无意识地反反复复强调某个问题或知识点；也有的教师在学生思考问题时，迫不及待地重复问题或换角度问；更有习惯于随意而问，把一个问题切成细碎的几个，这种重复细碎的课堂语言有啰嗦拖沓之嫌。
如果学生经常听教师在课堂上重复，不仅会失去学习兴趣，而且极易养成上课注意力不集中的坏习惯，学生就会形成“老师待会儿还会重讲，我开会儿小差没关系”的侥幸心理。而反复问，则会干扰学生思维；其实学生如果真的沉下心来思考，并没有多余的精力顾及教师在说些什么。
有的教师一堂课少有几句简洁而严谨的话。有时是无疑而问，绝非追求效果、开启学生思维的设问与反问；有时又细细碎碎，自问自答，疑问词成了老师的口头禅，出现频率过高。比如，“同学们，这样的句子文中还有吗？有的话，请大家找出来。”看起来，第一问是引发学生思考，实际上毫无价值，你一问，学生就知道肯定还有，还不如干干脆脆地改成：请同学们继续找出这样的句子。既简洁又明了。
准确而精练的语言，是教师在日常教学中有意识地炼出来的，这就要求教师在备课时应该思考，自己在课堂上应该说哪几句话，该如何说。
四.课堂提问忌含糊
课堂语言含糊是指教师课堂语言表述不清、课堂问题指向不明等弊病。
请看某位老师上梁衡的《夏感》的一个教学片段。
学生自读一遍文章后，教师提问：夏天给你的印象是什么？
学生埋头思考，教师又提醒：怎样的印象？见学生没有举手，教师可能想到自己刚才的问题不太准确，又问：给你的总体感觉是什么？
这些问题，看起来简洁，但不够明了。第一个问题“夏天给你的印象是什么？”显然是含糊不清、指向不明的，乍一听，还以为是教师想让学生谈自己对夏天的印象，虽然教师又补充了两问，但还是语言不够严密、指向不明，所以学生还是一头雾水。
其实，这个问题，教师的目的是要让学生找出课文中总写夏天的特点的句子。我们不妨这样问：“作者对夏天的总体印象如何？请用文中的语句来回答。”或者“文中哪个句子点出了夏天的总体特点？”
教师与学生的课堂交流的主要形式是设疑、质疑、解疑。而语文课上，问题指向不明、语言不够准确的现象并不少见，有时候连省级的展示课也无法避免。下面是笔者听几位老师教学《夏感》一课时摘录的几个典型的“病问”。
①这句话用了什么样的修辞？
②作者要赞美什么？夏天充满了什么？
③夏天农民的劳作非常的怎么样？
④你觉得课文的第一句在这篇文章中是什么？
问题①指向不明。教师要学生回答的答案是“比喻”，如果问“什么样”的话，学生的回答必须有细致的分析，可改为：这句话用了哪一种修辞方法？
问题②应该是要学生归纳作者笔下夏天的特点和感受作者在文中表现的思想情感，这两个问题不但不够准确，语言表述不完整，而且还存在着逻辑错误。
问题③表述不明，问题缺少思维空间。不如改为：夏天农民的劳作有何特点？学生马上就能找到“紧张，忙碌”。
问题④指向不明，思维空间过大。如果要学生回答的是第一句的作用，可以改为：第一句话在文章中起什么作用？
这四个问题的共同点是表述含糊，指向不明。从上面几个问题看，主要存在着以下弊病：
第一，指代性词语的误用、乱用，互相混淆。
第二，指代性词语“什么”的滥用。
第三，问题指向性不明确，思维空间过大。
清晰、准确的问题是促进学生积极思考、培养学生思维能力最基本的要素。课堂问题，必须以简洁、准确、严谨的语言，要明确提问的目的，确定学生答题的范畴，才能让学生有的放矢。
五.课堂对话忌封闭
一是问题的启发性不强，一堂课下来，所有的问题都是填空式、选择式、判断式的，没有引导学生深入思考的空间。
二是与学生交流空间狭隘。比如“请你告诉我”或者“你跟我说说”之类的话，这样的话一说，让人感觉到课堂只是老师和某同学之间的对话，大有把其他同学拒之门外之嫌。课堂应该是教师与学生、学生与学生的互动对话。
另外，教师上课时还要有意识地控制自己的口头禅。口头禅过频，会抑制学生的学习兴趣。久而久之，学生课堂上一听口头禅就乏味，课后又把教师的口头禅当作笑话，甚至有学生热衷于一上课就数老师的口头禅。如果你仔细观察，会发现部分老师偏好“一下”，比如“读一下”、“讲一下”、“看一下”等等，课堂出现了太多的“一下”，总让人觉得教师的这些话说的过于轻率，不够严谨，不利于把学生的思维引向深度，这些教师也不是不会表达，而是一种习惯。
教师要想抓住学生的心，提高课堂效率，必须在课堂语言上下功夫。首先要追求课堂语言的准确简洁，其次是追求课堂语言的语文味和艺术性，这样，课堂才会飞扬着语文课特有的味儿。
袁聪莲，语文教师，现居浙江宁海。责任编校：石在中