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【摘要】问题是联系一系列知识构建的纽带，是数学的核心，是思维的起点.在小学高段数学教学中，发现和提出问题意识的培养最终会激活学生的思维，更好地促进对数学的学习.本文围绕“立三点”促思考、“设三境”激兴趣、“筑三层”助发问的“三法”新样式的策略展开研究，培养学生的提问意识，开拓学生的问题来源，提升学生的提问水平，让学生的思维“活”起来，培养学生的核心素养，充分尊重学生的主体地位，促进学生全面发展，使学生敢问，乐问，善问.
【关键词】三法促问;提问意识;新样式
新的数学课程标准提出：要把增强学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力作为课程的总目标之一.爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要.”提问意识是培养学生创新意识与创新能力的切入点和关键，更是小学数学核心素养发展的起点.
但是，在实践教学中，教师比较注重问题的解决过程或者单一的提问，很少关注学生的提问能力;学生的提问意识相对淡薄，提出的问题千奇百怪，并且表达含混不清.课堂上，当教师期待着学生提出有价值的问题时，举起的小手寥寥无几，就算真的提问了，提出的问题也比较简单，缺乏创新性，甚至有时不符合题目要求，不合逻辑.针对这种状况，教师应重视学生问题意识的培养，提高学生提出问题的能力，发展核心素养.小学高段是学生提问意识形成的关键时期，因而对培养高段学生提问意识新样式的策略展开研究显得尤为重要.
本文围绕“立三点”促思考、“设三境”激兴趣、“筑三层”助发问的实施路径展开研究，旨在培养学生的提问意识，开拓学生的问题来源，提升学生的提问水平，让学生的思维“活”起来，培养学生的创新精神和实践能力，充分尊重学生的主体地位，促进学生全面而富有个性的发展.三者互相依存，又互相促进，缺一不可，形成了不同意义、不同方法下培养学生提问意识的新样式.
一、“立三点”新样式：培养学生的提问意识
“立三点”分别是：以教材为起始点，挖掘问题根源;以认知为中心点，连接问题起点;以体验为增长点，触发问题生成.教师要找准提问的最佳时机，改变以往的教学方式，真正认识到学生提问的价值，从开拓学生的问题来源入手，培养学生的提问意识，不断促进其思考.
（一）以教材为起始点，挖掘问题根源
教材是教学的依据，是知识的载体.研究教材内容，认真思考就能产生许多问题，具体包括：从“课题”提问，课题是教材的重要资源，也是许多问题的隐藏之处，提问能激活学生学习的内驱力;从“例题”提问，在教授例题的过程中，可利用提问启发联想，分析数量关系，进行未知量与已知量的转换，助推问题的转化和创新;从“练习”提问，练习主要包括课后巩固练习、单元整体练习和根据教材上的练习延伸设计的分层练习.
（二）以认知为中心点，连接问题起点
已有的生活经验与学习具有一定的联系，它能很好地引导学生去发现问题，提出问题，以之前的经验认知促进新的知识生成，使新旧知识得以系统化.教师要从新知识的生成处、新旧知识的连接处、旧知识的突破处找到认知中心点，连接问题起点，鼓励学生大胆地并多样化地提出问题.
例如，下面是“认识年、月、日”的教学片段，教师引导学生联系已有经验，发现问题.师：关于“年月日”，你知道哪些知识呢？生：一年有365天，一年有12个月，有些月份天数相同;有大月、小月之分，还有平年、闰年之分;2月份我知道很特殊，有的时候28天，有的时候29天;1天有24小时.师：看来同学们已经知道了不少关于“年月日”的知识，接下来我们根据手上这4年（2017～2020年）的年历，认真仔细地观察，选择一个年份独立完成“问题的提出”.小组讨论交流，学生提出问题：一年的天数为什么不一样？一个月的天数为什么不一样？为什么2月有的时候是28天，有的时候是29天？为什么7月、8月是连续的大月？
上面的教学片段显现出：在平时的教学中，教师应注重学生的认知基础及新旧知识的连接点，与实际生活紧密联系，鼓励学生根据已有的知识大胆地提问，将问题转化为思维学习的探究材料，选准新知同化或顺应的切入点，连接驱动学生有效思考的问题起点，引导学生再次产生更多的质疑.
（三）以体验为增长点，触发问题生成
教师要以体验为增长点，使学生在亲历的过程中理解并建构知识，发展能力，产生情感，触发问题生成，具体包括：根据学生的认知特点和规律，通过课前预测，精准捕捉到学生的主要问题;课前运用前向预测，了解学生初步预习的情况;课始利用“引问材料”，引发学生提出问题;课中聚焦问题，借助“释问材料”，引发学生自主探究，不斷增强学生的感知;课后开展丰富多彩的提问活动，如“提问墙”“提问小能手”“提问大比拼”等.
例如，在教学“分数的初步认识”这一节时，学生初步认识分数1[]2后，为了了解学生是否真正地理解了分数的本质，教师在课前准备好一些大小、形状不同的纸片，引导学生动手折一折，折出每张纸的1[]2并涂上阴影进行前测.教师课始展示学生成果，运用材料尝试“引问”，学生提出问题：“这些纸片的阴影部分都用1[]2表示吗？”教师课中再利用“释问材料”，引导学生在教学内容的关键处提问，在思维的转折处提问：“既然都用1[]2表示，为什么阴影部分的大小不相同呢？为什么大小、形状不同的纸片都可以用1[]2表示呢？”教师在课后继续进行探究实践，开展提问比拼等活动，让学生经历思维点燃和碰撞的过程，从而最大限度地激发学生的学习兴趣，更好地培养学生的提问意识.
二、“设三境”新样式：开拓学生的问题来源
一个好的情境可以唤起学生积极愉快的情感活动，激发他们的兴趣，培养提出问题的意识.教师要用心选择材料，精心创设“趣味”“问题”“生活”情境，进一步开拓学生的问题来源.
（一）设“趣味”情境，拓宽思维路径
小学生通常喜欢在趣味化情境中学习和分析问题.虽然数学学科与其他学科相比知识内容较为枯燥乏味，但是教师可通过创设“趣味”情境改善这一现象，激发学生的学习热情，让学生在有趣的情境中提出问题. 例如，在教学“圆的认识”这一节时，教师利用趣味视频和动画结合图片设计了下面的问题情境：在一场赛车比赛中，第一辆车的车轮是正方形的，第二辆车的车轮是圆形的，第三辆车的车轮是三角形的，它们同时同地同向出发，谁先到达终点呢？这样的趣味情境生动活泼，能激发学生的兴趣，让他们展开联想，从而能够更有效地提升学生发现问题和解决问题的能力.
（二）设“问题”情境，拓开问题意识
为了提升问题情境的实效性，教师要考虑教学对象的年龄特征和心理特点创设“问题”情境：创设“稚化式”情境，符合小学生的身心发展规律和认知特点，以此满足他们的学习需要;创设“操作式”情境，如动手搭一搭、做一做、画一画、折一折等;创设“开放式”情境，使学生的思维不受限制，拓开他们的问题意识.
例如，在教学“三位数乘两位数”这一节时，教师出示熊大熊二的数学日记，根据教学内容创设开放性问题情境，优化学生的心理环境，提供充裕的思维空间，引导他们自由地分析、思考和解决问题.学生发现了很多问题，并通过发现的问题知道了估算方法的运用，同时借助此良好的学习氛围，运用多种方法探究了三位数乘两位数的笔算，最终通过归纳总结，找到了最优方法.
（三）设“生活”情境，拓展实践渠道
数学与生活有着密不可分的关系，生活是数学问题的来源.在为学生设置问题情境时，教师可以从学生熟悉的生活中的事物入手，让学生感知数学就在身边，进而获得属于自身的问题意识.在日常生活和社会实践中存在着不少数学运算和数学关系，教师应注意引导和鼓励学生利用课余时间，用数学的眼光去观察这个世界，然后概括成数学问题，中高学段可以是生活中简单的购物问题、路程问题、利率问题、分段计算问题、几何图形问题、统筹规划问题、合理运用时间问题等，努力使学生成为生活中的善于提问者.
三、“筑三层”新样式：提升学生的提问水平
问题是创新之源，质疑是创新之舟，教师要在学生的疑难处等待“造势”，升华过程，并通过有效方法的引導促进学生发问，提升学生的提问水平.
（一）构建“动态阶梯”层，让学生敢问
在小学高段数学教学中，教师要特别关注学生之间的个体差异，在教学中采取差异性教学.在对学生进行全面了解之后，教师可将学生分为 A、B、C三个层次，对不同的学生提出不同的要求，设计分层练习，经历“发现—质疑—提问—释问—再提问”这样的“动态阶梯”层，找到矛盾点，让学生学会用“发展的眼光”看问题，从而敢问.
（二）创建“示范活动”层，促学生乐问
学生的数学活动都是从模仿开始的，质疑也是如此.教师要做好示范，教给学生质疑的方法.教师要在各类示范活动（如教学重难点、概念的形成过程、思考困惑处、算理的推导、他人的提问等）中，使学生明确应在哪个环节找疑问.
例如，在教学“角的度量”这一节时，教师可先示范质疑，如“角应该怎样度量？用什么度量”，为学生的质疑提供参考.另外，教师应该要求学生用数学语言充分表达自己的观点，并经常给学生提供合作交流的机会，让学生互相质疑，使学生在模仿和示范中变得乐问.
（三）搭建“多元支架”层，使学生善问
支架理论源于苏联心理学家维果茨基的社会建构主义理论.根据建构主义学习理论，学生在学习的过程中需要老师适时、适量地给予支持.这种支持师生学习活动的支架，我们就称之为“学习支架”.建立支架的形式有很多种，教师要搭建“多元支架”，设计学习任务单，引导学生勇于探索，乐于学习，勤于反思，不断促使学生实现“善问”.
例如，在“圆的认识”这一节中，理解和掌握圆的特征以及直径和半径的关系是教学的难点.教师如果只是通过单纯地提问逐步引导，那么学生对知识的掌握情况会不扎实，也会感到很枯燥.教师搭建“合作和体验”学习支架，借助圆形纸片，以小组合作的方式，通过折一折、画一画、量一量、数一数、比一比等全面操作方法，引导学生自主发现问题并提出问题，则能轻松地解决难点.
当学生学习新的知识或完成较困难的任务时，教师为他们提供的各种材料都属于学习支架.支架的搭建能不断地促使学生发现和提出问题，使学生善问，从而促进知识与能力的协同发展.
总之，问题引领着学生，决定着学生思维的方向和深度.探索学习的过程总是从问题开始，又在问题中得到不同的发展，学生则能通过多角度的思考找到多样化的方法.以“三法”驱动问题教学，“立三点”促思考，“设三境”激兴趣，“筑三层”助发问，用问题意识点燃学生思维的火花，学生才能抓住知识的本质，真正提升提问的能力，从而培养核心素养，实现全面发展.
【参考文献】
[1]季明辉.小学数学提出问题和解决问题的方法初探[J].吉林省教育学院学报（小学教研版），2010（06）：129.
[2]尹海莲.培养小学生数学问题意识的教学策略研究[D].天津：天津师范大学，2008.
[3]吴正宪，周卫红，陈凤伟.吴正宪课堂教学策略[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
【关键词】三法促问;提问意识;新样式
新的数学课程标准提出：要把增强学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力作为课程的总目标之一.爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要.”提问意识是培养学生创新意识与创新能力的切入点和关键，更是小学数学核心素养发展的起点.
但是，在实践教学中，教师比较注重问题的解决过程或者单一的提问，很少关注学生的提问能力;学生的提问意识相对淡薄，提出的问题千奇百怪，并且表达含混不清.课堂上，当教师期待着学生提出有价值的问题时，举起的小手寥寥无几，就算真的提问了，提出的问题也比较简单，缺乏创新性，甚至有时不符合题目要求，不合逻辑.针对这种状况，教师应重视学生问题意识的培养，提高学生提出问题的能力，发展核心素养.小学高段是学生提问意识形成的关键时期，因而对培养高段学生提问意识新样式的策略展开研究显得尤为重要.
本文围绕“立三点”促思考、“设三境”激兴趣、“筑三层”助发问的实施路径展开研究，旨在培养学生的提问意识，开拓学生的问题来源，提升学生的提问水平，让学生的思维“活”起来，培养学生的创新精神和实践能力，充分尊重学生的主体地位，促进学生全面而富有个性的发展.三者互相依存，又互相促进，缺一不可，形成了不同意义、不同方法下培养学生提问意识的新样式.
一、“立三点”新样式：培养学生的提问意识
“立三点”分别是：以教材为起始点，挖掘问题根源;以认知为中心点，连接问题起点;以体验为增长点，触发问题生成.教师要找准提问的最佳时机，改变以往的教学方式，真正认识到学生提问的价值，从开拓学生的问题来源入手，培养学生的提问意识，不断促进其思考.
（一）以教材为起始点，挖掘问题根源
教材是教学的依据，是知识的载体.研究教材内容，认真思考就能产生许多问题，具体包括：从“课题”提问，课题是教材的重要资源，也是许多问题的隐藏之处，提问能激活学生学习的内驱力;从“例题”提问，在教授例题的过程中，可利用提问启发联想，分析数量关系，进行未知量与已知量的转换，助推问题的转化和创新;从“练习”提问，练习主要包括课后巩固练习、单元整体练习和根据教材上的练习延伸设计的分层练习.
（二）以认知为中心点，连接问题起点
已有的生活经验与学习具有一定的联系，它能很好地引导学生去发现问题，提出问题，以之前的经验认知促进新的知识生成，使新旧知识得以系统化.教师要从新知识的生成处、新旧知识的连接处、旧知识的突破处找到认知中心点，连接问题起点，鼓励学生大胆地并多样化地提出问题.
例如，下面是“认识年、月、日”的教学片段，教师引导学生联系已有经验，发现问题.师：关于“年月日”，你知道哪些知识呢？生：一年有365天，一年有12个月，有些月份天数相同;有大月、小月之分，还有平年、闰年之分;2月份我知道很特殊，有的时候28天，有的时候29天;1天有24小时.师：看来同学们已经知道了不少关于“年月日”的知识，接下来我们根据手上这4年（2017～2020年）的年历，认真仔细地观察，选择一个年份独立完成“问题的提出”.小组讨论交流，学生提出问题：一年的天数为什么不一样？一个月的天数为什么不一样？为什么2月有的时候是28天，有的时候是29天？为什么7月、8月是连续的大月？
上面的教学片段显现出：在平时的教学中，教师应注重学生的认知基础及新旧知识的连接点，与实际生活紧密联系，鼓励学生根据已有的知识大胆地提问，将问题转化为思维学习的探究材料，选准新知同化或顺应的切入点，连接驱动学生有效思考的问题起点，引导学生再次产生更多的质疑.
（三）以体验为增长点，触发问题生成
教师要以体验为增长点，使学生在亲历的过程中理解并建构知识，发展能力，产生情感，触发问题生成，具体包括：根据学生的认知特点和规律，通过课前预测，精准捕捉到学生的主要问题;课前运用前向预测，了解学生初步预习的情况;课始利用“引问材料”，引发学生提出问题;课中聚焦问题，借助“释问材料”，引发学生自主探究，不斷增强学生的感知;课后开展丰富多彩的提问活动，如“提问墙”“提问小能手”“提问大比拼”等.
例如，在教学“分数的初步认识”这一节时，学生初步认识分数1[]2后，为了了解学生是否真正地理解了分数的本质，教师在课前准备好一些大小、形状不同的纸片，引导学生动手折一折，折出每张纸的1[]2并涂上阴影进行前测.教师课始展示学生成果，运用材料尝试“引问”，学生提出问题：“这些纸片的阴影部分都用1[]2表示吗？”教师课中再利用“释问材料”，引导学生在教学内容的关键处提问，在思维的转折处提问：“既然都用1[]2表示，为什么阴影部分的大小不相同呢？为什么大小、形状不同的纸片都可以用1[]2表示呢？”教师在课后继续进行探究实践，开展提问比拼等活动，让学生经历思维点燃和碰撞的过程，从而最大限度地激发学生的学习兴趣，更好地培养学生的提问意识.
二、“设三境”新样式：开拓学生的问题来源
一个好的情境可以唤起学生积极愉快的情感活动，激发他们的兴趣，培养提出问题的意识.教师要用心选择材料，精心创设“趣味”“问题”“生活”情境，进一步开拓学生的问题来源.
（一）设“趣味”情境，拓宽思维路径
小学生通常喜欢在趣味化情境中学习和分析问题.虽然数学学科与其他学科相比知识内容较为枯燥乏味，但是教师可通过创设“趣味”情境改善这一现象，激发学生的学习热情，让学生在有趣的情境中提出问题. 例如，在教学“圆的认识”这一节时，教师利用趣味视频和动画结合图片设计了下面的问题情境：在一场赛车比赛中，第一辆车的车轮是正方形的，第二辆车的车轮是圆形的，第三辆车的车轮是三角形的，它们同时同地同向出发，谁先到达终点呢？这样的趣味情境生动活泼，能激发学生的兴趣，让他们展开联想，从而能够更有效地提升学生发现问题和解决问题的能力.
（二）设“问题”情境，拓开问题意识
为了提升问题情境的实效性，教师要考虑教学对象的年龄特征和心理特点创设“问题”情境：创设“稚化式”情境，符合小学生的身心发展规律和认知特点，以此满足他们的学习需要;创设“操作式”情境，如动手搭一搭、做一做、画一画、折一折等;创设“开放式”情境，使学生的思维不受限制，拓开他们的问题意识.
例如，在教学“三位数乘两位数”这一节时，教师出示熊大熊二的数学日记，根据教学内容创设开放性问题情境，优化学生的心理环境，提供充裕的思维空间，引导他们自由地分析、思考和解决问题.学生发现了很多问题，并通过发现的问题知道了估算方法的运用，同时借助此良好的学习氛围，运用多种方法探究了三位数乘两位数的笔算，最终通过归纳总结，找到了最优方法.
（三）设“生活”情境，拓展实践渠道
数学与生活有着密不可分的关系，生活是数学问题的来源.在为学生设置问题情境时，教师可以从学生熟悉的生活中的事物入手，让学生感知数学就在身边，进而获得属于自身的问题意识.在日常生活和社会实践中存在着不少数学运算和数学关系，教师应注意引导和鼓励学生利用课余时间，用数学的眼光去观察这个世界，然后概括成数学问题，中高学段可以是生活中简单的购物问题、路程问题、利率问题、分段计算问题、几何图形问题、统筹规划问题、合理运用时间问题等，努力使学生成为生活中的善于提问者.
三、“筑三层”新样式：提升学生的提问水平
问题是创新之源，质疑是创新之舟，教师要在学生的疑难处等待“造势”，升华过程，并通过有效方法的引導促进学生发问，提升学生的提问水平.
（一）构建“动态阶梯”层，让学生敢问
在小学高段数学教学中，教师要特别关注学生之间的个体差异，在教学中采取差异性教学.在对学生进行全面了解之后，教师可将学生分为 A、B、C三个层次，对不同的学生提出不同的要求，设计分层练习，经历“发现—质疑—提问—释问—再提问”这样的“动态阶梯”层，找到矛盾点，让学生学会用“发展的眼光”看问题，从而敢问.
（二）创建“示范活动”层，促学生乐问
学生的数学活动都是从模仿开始的，质疑也是如此.教师要做好示范，教给学生质疑的方法.教师要在各类示范活动（如教学重难点、概念的形成过程、思考困惑处、算理的推导、他人的提问等）中，使学生明确应在哪个环节找疑问.
例如，在教学“角的度量”这一节时，教师可先示范质疑，如“角应该怎样度量？用什么度量”，为学生的质疑提供参考.另外，教师应该要求学生用数学语言充分表达自己的观点，并经常给学生提供合作交流的机会，让学生互相质疑，使学生在模仿和示范中变得乐问.
（三）搭建“多元支架”层，使学生善问
支架理论源于苏联心理学家维果茨基的社会建构主义理论.根据建构主义学习理论，学生在学习的过程中需要老师适时、适量地给予支持.这种支持师生学习活动的支架，我们就称之为“学习支架”.建立支架的形式有很多种，教师要搭建“多元支架”，设计学习任务单，引导学生勇于探索，乐于学习，勤于反思，不断促使学生实现“善问”.
例如，在“圆的认识”这一节中，理解和掌握圆的特征以及直径和半径的关系是教学的难点.教师如果只是通过单纯地提问逐步引导，那么学生对知识的掌握情况会不扎实，也会感到很枯燥.教师搭建“合作和体验”学习支架，借助圆形纸片，以小组合作的方式，通过折一折、画一画、量一量、数一数、比一比等全面操作方法，引导学生自主发现问题并提出问题，则能轻松地解决难点.
当学生学习新的知识或完成较困难的任务时，教师为他们提供的各种材料都属于学习支架.支架的搭建能不断地促使学生发现和提出问题，使学生善问，从而促进知识与能力的协同发展.
总之，问题引领着学生，决定着学生思维的方向和深度.探索学习的过程总是从问题开始，又在问题中得到不同的发展，学生则能通过多角度的思考找到多样化的方法.以“三法”驱动问题教学，“立三点”促思考，“设三境”激兴趣，“筑三层”助发问，用问题意识点燃学生思维的火花，学生才能抓住知识的本质，真正提升提问的能力，从而培养核心素养，实现全面发展.
【参考文献】
[1]季明辉.小学数学提出问题和解决问题的方法初探[J].吉林省教育学院学报（小学教研版），2010（06）：129.
[2]尹海莲.培养小学生数学问题意识的教学策略研究[D].天津：天津师范大学，2008.
[3]吴正宪，周卫红，陈凤伟.吴正宪课堂教学策略[M].上海：华东师范大学出版社，2013.