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读写互通是提高学生语文素养的有效途径，这个理念已经得到越来越多一线语文教师的认可。下面笔者以江苏省特级教师王清老师执教的《走一步，再走一步》一课为例，谈谈如何打破学生在读写方面的壁垒，让读写互通。
一、从“渲染”中感知写作
何为“渲染”？渲染就是“强化”。在绘画中，指的是用水墨或淡的色彩烘染物象，以增强艺术效果。在文学创作中，指的是通过对环境、景物或人物行为、心理，作多方面的描写、形容或烘托，突出人物形象、性格，增强艺术效果。那么，何为“渲染思维”呢？所谓渲染思维就是以主题、立意为依据，选择、吸附那些与这一主题、立意相同相近的语言进行文章章法结构、行文（语句）的生成。如果把“渲染”的定义直接灌输给学生，学生理解起来会有困难。王清老师显然深谙其中道理，所以他通过学习活动让学生去认识什么是“渲染”以及如何运用“渲染”思维写作。
从理解语文知识到形成语文能力的这一过程，有许多不确定的无法估量的变数。一般情况下，大多数一线教师更倾向于在语文实践中培养学生的语文能力。王清老师在执教本课时并没有通过理论的讲解让学生理解“渲染”字面的意思，而是让学生在实际的语言训练中去感知这种写作方法。比如，王清老师在教学《走一步，再走一步》时有一个环节是这样开展的：
（多媒体出示）悬崖底下的地面看起来非常遥远;只要滑一下，我就会掉下去，撞上崖壁，然后摔到岩石上，摔个粉碎。
师：悬崖底下的地面真的很遥远吗？
生：不遥远。
师：为什么文中的“我”感覺很遥远呢？这个“遥远”是“我”的一种什么？
生：感觉。
师：所以，这是通过什么来渲染“我”的紧张、恐惧心理的？
生：感受（感觉）。
（师板书：用感觉渲染心理）
通过这个环节的设计，目的是让学生初步感知渲染在文章章法结构上的推动表现作用，从而让学生逐步学习并掌握这一写作方法。
师：这时候，“我”分明感觉到了危险，而更加紧张、恐惧。那么，当“我”爬上岩脊时，文章又是如何再进一步渲染“我”的紧张、恐惧心理的？
（多媒体出示）
我想掉头回去，但知道我绝对回不去了。这太远，也太危险了;在悬崖的中途，我会逐渐感到虚弱、无力，然后松手，掉下去摔死。但是通向顶部的路看起来更糟——更高，更陡，更变化莫测，我肯定上不去。我听见有人在哭泣、呻吟;我想知道那是谁，最后才意识到那就是我。
师：“我”掉头回去，行吗？为什么不行呢？请读出来。
（生读）
师：他读得能不能让你感觉到很危险呢？
生：还不是很能体现这种危险。
师：要让人感觉到“不行”，你认为应该突出哪几个词语？
（生回答）
师：突出“绝对”“太远”“太危险了”。现在请你把首尾两句连起来读一读，读出“我”的恐惧。
（生再次试读，朗读效果有了很大的提高）
（多媒体出示）
我想掉头回去，但知道我绝对回不去了。这太远，也太危险了;我听见有人在哭泣、呻吟;我想知道那是谁，最后才意识到那就是我。
师：“我”停留在中途行吗？为什么不行呢？也请读出来（让人感觉到不行）。你会怎样读出这种感觉呢？
生：抓住一些词语，比如“无力”“摔死”等。
师：你试着读一读，突出“虚弱”“无力”“松手”“摔死”。把这一句跟尾句连起来，再读一读，把“我”非常恐惧的心理读出来。
在悬崖的中途，我会逐渐感到虚弱、无力，然后松手，掉下去摔死。我听见有人在哭泣、呻吟;我想知道那是谁，最后才意识到那就是我。
师：既然掉头不行，停留在中途也不行，那“我”就向上爬嘛，为什么不行呢？请读出来。
（生读）
师：突出“更”——情绪完全失控、绝望。把这一句跟尾句连起来，再读一读，读出“我”的极度的恐惧。他想掉头回去不行，想停留在中途也不行，想上去更不行。这里直接写出了“我”的内心活动，是直接渲染“我”的恐惧心理。
（师板书：直接渲染心理）
在这个教学环节中，王清老师通过三个不同的句子以及三次不同角度的朗读活动，让学生从不同层次去感受“渲染”在行文中的作用。他在一开始的提问中进行了有意图的语言训练，出示相关语句，让学生从这些语句中读出“我”当时的感受，使学生通过教师具体的指导，实现与文本的相通，知晓了“渲染”在文中的运用规则。王清老师又运用相同的方法让学生读伙伴嘲笑之痛，让学生通过这个相似的训练进一步体会渲染在文章结构章法上的重要作用。王清老师从采用了“精读一处，带动一片”的教学策略，这样做是因为在有限的教学时间内根本无法把每一处的渲染细化展开，而且在语文学习中能力的有效迁移并不需要全面展开。除此之外，渲染具有“全息化”的功能，每一个渲染中又包含着一些更小层次的渲染。通过第—个板块的引领，让学生进行思维训练。当然思维训练的路径有很多，这种只是其中之一。当学生存有疑惑时，王清老师总是及时予以指导，从而让学生在一知半解处能够得到有效引领。
二、从“蓄势”中深悟文本
任何一类散文无论是有何种技巧，无论使用何种语言，最终都会落到情、理、志上，所以渲染的目的其实就是为了抒情、说理、言志。那么，如何从渲染思维的角度来理解本文的情、理、志呢？王清老师在教学《走一步，再走一步》时有一个环节是这样的：
师：从“紧张”到“恐惧”再到“极度的恐惧”，作者为什么要一次又一次地，一层进一层地渲染“我”的紧张、恐惧心理呢？作者这样写有什么目的吗？直接写父亲如何引导“我”走下悬崖，不是更能表现文章的主题吗？
生：越是紧张越害怕，越害怕越是记忆深刻。 师：这种手法叫“蓄势”。通过渲染“我”的紧张、恐惧心理来蓄势。因为越是紧张，越是恐惧，越是对这个特殊的人生经历中获得的人生经验刻骨铭心。不然，“我”怎么会在56年后还记得那个日子呢？
师：文中还有其他类似的蓄势吗？请你找出来并说一说它的好处？
这个教学环节的设计让我们明白，任何渲染都指向情、理、志，指向作者想要表达的意图。运用渲染，会让文章有一种渐趋渐浓、愈来愈强的“情理脉络”的向心力。这个“向心力”就是上文谈到的“蓄势”。当然在抒情类散文中还可以是“蓄情”“蓄力”等，通过这些“蓄势”“蓄情”“蓄力”，使文章的情、理、志达到顶端。王清老师这种教学设计不单单是从技术、手段的角度来教“渲染”的写法，更是从“意图的表达”和“情感的抒发”等更深的层次，来让学生把握和理解“渲染”。这种教学思路，无论是对于“读”还是“写”都有极大的益处，也为读写互通教学开辟了一条新的路径。
三、从读写互通中习得写作技巧
读写互通的研究试图通过写作思维来打破阅读与写作之间的壁垒，它包含两个方面的内容。一是阅读，它通过写作思维切入文本解读，并在阅读中使读者的语言、思维、思想以及情感方面得以提升。二是写作，它是把从文章阅读和生活阅历中深化的写作心灵的背景，运用写作的思维模型进行立意、选材、行文。以王清老师的《走一步，再走一步》教学为例，在教完这篇文章之后，他设置了这样一个课后练习：
你在平时的生活中是不是也曾经像文中的“我”一样，经历过一些当时看似很大的“挫折”，但是过后又受益良多的事情？请你用今天学到的“渲染”，从“蓄势”“蓄情”的角度写一篇类似的文章。
从这个设计中我们不难看出，学生从课堂上获取的关于“渲染”的技巧，又运用到了写作中，从而实现了读写的互通。
从王清老师的教学设计中，我们可以非常清晰地看到由读的方法到写的技巧的过渡，从看似简單的删减替换中，学生不知不觉地接受了写作的指导，懂得了如何在文章中读懂作者的意图，如何在写作中表达自己的意图。从王清老师的教学设计中，我们不难得出这样的结论：读写不仅能互通，而且在教师有意识的教学设计之下，学生可以自行开展读写互通的学习，从而使语用能力得到提高。
《依体定教——语文课当这样讲》
《语文建设》编辑部编
本书分为“诗歌教学”“散文教学”“小说教学”“戏剧教学”“议论文教学”“说明文教学”“新闻教学”“演讲类文本教学”8章，每章4～6篇文章，基本涵盖了中学语文教学中涉及的所有文体。本书汇集了一众名师大家，有王家新、曹明海、孙绍振、吕效平、黄伟、魏本亚、董小玉等高校相关领域的学者，也有何郁、赵福楼、张玉新等知名教研员，还有陈友勤、程翔、张大文、王君、程少堂、范维胜等一线名师，他们从不同层面对某一具体文体展开探讨。
本书的编写，可以说是目前语文教育领域对文体教学最系统、全面的一次梳理，兼具学术性、理论性和实用性。其对于教师更清晰、明确地理解不同文体的特征，提高文体意识和教学水平具有重要的借鉴意义。
一、从“渲染”中感知写作
何为“渲染”？渲染就是“强化”。在绘画中，指的是用水墨或淡的色彩烘染物象，以增强艺术效果。在文学创作中，指的是通过对环境、景物或人物行为、心理，作多方面的描写、形容或烘托，突出人物形象、性格，增强艺术效果。那么，何为“渲染思维”呢？所谓渲染思维就是以主题、立意为依据，选择、吸附那些与这一主题、立意相同相近的语言进行文章章法结构、行文（语句）的生成。如果把“渲染”的定义直接灌输给学生，学生理解起来会有困难。王清老师显然深谙其中道理，所以他通过学习活动让学生去认识什么是“渲染”以及如何运用“渲染”思维写作。
从理解语文知识到形成语文能力的这一过程，有许多不确定的无法估量的变数。一般情况下，大多数一线教师更倾向于在语文实践中培养学生的语文能力。王清老师在执教本课时并没有通过理论的讲解让学生理解“渲染”字面的意思，而是让学生在实际的语言训练中去感知这种写作方法。比如，王清老师在教学《走一步，再走一步》时有一个环节是这样开展的：
（多媒体出示）悬崖底下的地面看起来非常遥远;只要滑一下，我就会掉下去，撞上崖壁，然后摔到岩石上，摔个粉碎。
师：悬崖底下的地面真的很遥远吗？
生：不遥远。
师：为什么文中的“我”感覺很遥远呢？这个“遥远”是“我”的一种什么？
生：感觉。
师：所以，这是通过什么来渲染“我”的紧张、恐惧心理的？
生：感受（感觉）。
（师板书：用感觉渲染心理）
通过这个环节的设计，目的是让学生初步感知渲染在文章章法结构上的推动表现作用，从而让学生逐步学习并掌握这一写作方法。
师：这时候，“我”分明感觉到了危险，而更加紧张、恐惧。那么，当“我”爬上岩脊时，文章又是如何再进一步渲染“我”的紧张、恐惧心理的？
（多媒体出示）
我想掉头回去，但知道我绝对回不去了。这太远，也太危险了;在悬崖的中途，我会逐渐感到虚弱、无力，然后松手，掉下去摔死。但是通向顶部的路看起来更糟——更高，更陡，更变化莫测，我肯定上不去。我听见有人在哭泣、呻吟;我想知道那是谁，最后才意识到那就是我。
师：“我”掉头回去，行吗？为什么不行呢？请读出来。
（生读）
师：他读得能不能让你感觉到很危险呢？
生：还不是很能体现这种危险。
师：要让人感觉到“不行”，你认为应该突出哪几个词语？
（生回答）
师：突出“绝对”“太远”“太危险了”。现在请你把首尾两句连起来读一读，读出“我”的恐惧。
（生再次试读，朗读效果有了很大的提高）
（多媒体出示）
我想掉头回去，但知道我绝对回不去了。这太远，也太危险了;我听见有人在哭泣、呻吟;我想知道那是谁，最后才意识到那就是我。
师：“我”停留在中途行吗？为什么不行呢？也请读出来（让人感觉到不行）。你会怎样读出这种感觉呢？
生：抓住一些词语，比如“无力”“摔死”等。
师：你试着读一读，突出“虚弱”“无力”“松手”“摔死”。把这一句跟尾句连起来，再读一读，把“我”非常恐惧的心理读出来。
在悬崖的中途，我会逐渐感到虚弱、无力，然后松手，掉下去摔死。我听见有人在哭泣、呻吟;我想知道那是谁，最后才意识到那就是我。
师：既然掉头不行，停留在中途也不行，那“我”就向上爬嘛，为什么不行呢？请读出来。
（生读）
师：突出“更”——情绪完全失控、绝望。把这一句跟尾句连起来，再读一读，读出“我”的极度的恐惧。他想掉头回去不行，想停留在中途也不行，想上去更不行。这里直接写出了“我”的内心活动，是直接渲染“我”的恐惧心理。
（师板书：直接渲染心理）
在这个教学环节中，王清老师通过三个不同的句子以及三次不同角度的朗读活动，让学生从不同层次去感受“渲染”在行文中的作用。他在一开始的提问中进行了有意图的语言训练，出示相关语句，让学生从这些语句中读出“我”当时的感受，使学生通过教师具体的指导，实现与文本的相通，知晓了“渲染”在文中的运用规则。王清老师又运用相同的方法让学生读伙伴嘲笑之痛，让学生通过这个相似的训练进一步体会渲染在文章结构章法上的重要作用。王清老师从采用了“精读一处，带动一片”的教学策略，这样做是因为在有限的教学时间内根本无法把每一处的渲染细化展开，而且在语文学习中能力的有效迁移并不需要全面展开。除此之外，渲染具有“全息化”的功能，每一个渲染中又包含着一些更小层次的渲染。通过第—个板块的引领，让学生进行思维训练。当然思维训练的路径有很多，这种只是其中之一。当学生存有疑惑时，王清老师总是及时予以指导，从而让学生在一知半解处能够得到有效引领。
二、从“蓄势”中深悟文本
任何一类散文无论是有何种技巧，无论使用何种语言，最终都会落到情、理、志上，所以渲染的目的其实就是为了抒情、说理、言志。那么，如何从渲染思维的角度来理解本文的情、理、志呢？王清老师在教学《走一步，再走一步》时有一个环节是这样的：
师：从“紧张”到“恐惧”再到“极度的恐惧”，作者为什么要一次又一次地，一层进一层地渲染“我”的紧张、恐惧心理呢？作者这样写有什么目的吗？直接写父亲如何引导“我”走下悬崖，不是更能表现文章的主题吗？
生：越是紧张越害怕，越害怕越是记忆深刻。 师：这种手法叫“蓄势”。通过渲染“我”的紧张、恐惧心理来蓄势。因为越是紧张，越是恐惧，越是对这个特殊的人生经历中获得的人生经验刻骨铭心。不然，“我”怎么会在56年后还记得那个日子呢？
师：文中还有其他类似的蓄势吗？请你找出来并说一说它的好处？
这个教学环节的设计让我们明白，任何渲染都指向情、理、志，指向作者想要表达的意图。运用渲染，会让文章有一种渐趋渐浓、愈来愈强的“情理脉络”的向心力。这个“向心力”就是上文谈到的“蓄势”。当然在抒情类散文中还可以是“蓄情”“蓄力”等，通过这些“蓄势”“蓄情”“蓄力”，使文章的情、理、志达到顶端。王清老师这种教学设计不单单是从技术、手段的角度来教“渲染”的写法，更是从“意图的表达”和“情感的抒发”等更深的层次，来让学生把握和理解“渲染”。这种教学思路，无论是对于“读”还是“写”都有极大的益处，也为读写互通教学开辟了一条新的路径。
三、从读写互通中习得写作技巧
读写互通的研究试图通过写作思维来打破阅读与写作之间的壁垒，它包含两个方面的内容。一是阅读，它通过写作思维切入文本解读，并在阅读中使读者的语言、思维、思想以及情感方面得以提升。二是写作，它是把从文章阅读和生活阅历中深化的写作心灵的背景，运用写作的思维模型进行立意、选材、行文。以王清老师的《走一步，再走一步》教学为例，在教完这篇文章之后，他设置了这样一个课后练习：
你在平时的生活中是不是也曾经像文中的“我”一样，经历过一些当时看似很大的“挫折”，但是过后又受益良多的事情？请你用今天学到的“渲染”，从“蓄势”“蓄情”的角度写一篇类似的文章。
从这个设计中我们不难看出，学生从课堂上获取的关于“渲染”的技巧，又运用到了写作中，从而实现了读写的互通。
从王清老师的教学设计中，我们可以非常清晰地看到由读的方法到写的技巧的过渡，从看似简單的删减替换中，学生不知不觉地接受了写作的指导，懂得了如何在文章中读懂作者的意图，如何在写作中表达自己的意图。从王清老师的教学设计中，我们不难得出这样的结论：读写不仅能互通，而且在教师有意识的教学设计之下，学生可以自行开展读写互通的学习，从而使语用能力得到提高。
《依体定教——语文课当这样讲》
《语文建设》编辑部编
本书分为“诗歌教学”“散文教学”“小说教学”“戏剧教学”“议论文教学”“说明文教学”“新闻教学”“演讲类文本教学”8章，每章4～6篇文章，基本涵盖了中学语文教学中涉及的所有文体。本书汇集了一众名师大家，有王家新、曹明海、孙绍振、吕效平、黄伟、魏本亚、董小玉等高校相关领域的学者，也有何郁、赵福楼、张玉新等知名教研员，还有陈友勤、程翔、张大文、王君、程少堂、范维胜等一线名师，他们从不同层面对某一具体文体展开探讨。
本书的编写，可以说是目前语文教育领域对文体教学最系统、全面的一次梳理，兼具学术性、理论性和实用性。其对于教师更清晰、明确地理解不同文体的特征，提高文体意识和教学水平具有重要的借鉴意义。