语文这门学科，我以为是一门有温度的学科，但很遗憾的是，它的温度正一點点在形式的解构和评价中被剥离。今天的语文似乎极少令人一谈起就如二月的春风，荡漾着情韵的温柔。
　　因此，当《中国诗词大会》上高中生武艺姝从容不迫地轻吟诗词时，我们极为惊讶，她自然散发出的书卷气息，我们很喜欢。当黑龙江电视台推出明星书信朗读节目——《见字如面》，那些陈年的文字被明星读出来如涓涓细流，即使没有花哨的噱头，依然不妨碍我们感动。还有董卿倾力打造的《朗读者》，每一篇文章，配上人世沧桑的故事，全活了。怎么样朗读已经不重要，重要的是听众早已为文字的情韵所打动。或许这就是文字应该有的样子。这些节目被大众接受，令我们欣慰，说明语文那份文字蕴藉的缱绻情怀并没有被彻底泯灭，它只是蛰伏在生命中，没有被唤醒而已。文字要被唤醒，语文就要负起责任，而我们语文教师更是任重道远！
　　当下语文核心素养重新界定语文学习的目标为：语言建
　　构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。在这样的要求下，语文教师不得不思考：究竟怎样的方式可以很好地达成语文核心素养的这四点目标？我以为没有比阅读更合适的方式了。
　　所以，语文教师的重要作
　　用就是要让学生学会阅读，最终喜欢阅读。中小学阶段是培养学生阅读能力的黄金时期。因为学生在这个年龄阶段是紧张的，同时是有序的。而且，中小学生的生活是单纯的，是没有干扰的，学生可以独自思考，可以和同学、老师自由讨论。青春的空白期需要书籍来充实，终身阅读习惯的养成在这个时间段是关键的。如果这个阶段语文能够发挥出让文字点拨灵魂的作用，那么它将带给学生终生的涵养。
　　由此，语文的核心素养必
　　须在阅读。
　　同样，我以为阅读不应该成为一件痛苦的事，它应该是享受的、自由的。基于此，阅读力要有效培养。首先要有的放矢，得多读好书，读经典的书。德国哲学家叔本华认为读书之前应谨记“绝不滥读”的原则。同时，学生将读后的经典再推介给同学，会更接近学生的接受心理，化解学生的阅读畏难情绪，解除读书无从选择的纠结。当然，教师绝不可完全袖手旁观。我的方式是经常在上课时带上自己看过的好书，在不经意间分享给学生。从效果来看，学生似乎很喜欢这种“不经意”的“邂逅”。
　　我们得承认优选之后读经典才能真正让学生形成良好的阅读力。因为经典作品对于我们，就像父亲的经历对于儿子、母亲的经历对于女儿一样，它们并不意味着完美，而是意味着忠诚。任何读者都是在用自己的经历阅读它们，是为了寻找自己曾有过的忧伤和欢乐、失望和希望。阅读时，我们发现了自己的思考，并为别人的命运哭泣和欢笑。
　　接下来，我们要问的是，拿到一本好书以后该怎么读才能让书籍中的涵养真正被学生发掘、吸收？在这点上，我是主张阅读应尽可能素读的。所谓“素读”就是不看别人的导读评价，也不借助太多辅助阅读资料，心无旁骛地自主深读，跟着自己的直觉和心走，尊重自己的原始阅读观感，就如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
　　再者，读书是要讲究层次
　　的，它是一个循序渐进的过程。囫囵吞枣，不求甚解，总归笼统了些，这似乎更适合读那些不需要动脑筋的快餐书籍。袁卫星主张将阅读分为三个层次：首先是“读”，读通全文，读出文章的字面含义、表层意思，即泛览、感知；其次是“解”，解析要点，解出文中重要语句的深层含义，即精研、沉思；再次是“悟”，悟出内涵，悟出自己的“哈姆雷特”，悟出适于自我的人生哲理和永恒意义，即体会、创造。所以，阅读是一个由因声求气到深思熟虑的思维过程，由表及里，由感到悟，学生才能体会到阅读文本最本真的意韵，这种意韵会随着学生的生活经历而得到丰满和深化，从而影响他们一生的行为。
　　阅读理应成为一辈子的习惯。在世界上令人瞩目、成就迭出的犹太人就非常注重阅读。他们认为，只有阅读才能给自己战胜一切的智慧，这些智慧是谁也抢掠不走的。因此犹太人在孩子一学会认字时就会举行一个仪式，在书上滴一滴蜂蜜让孩子去舔。这个仪式的意义在于让孩子从小明白书是甜的，读书是一件极其美好的事情。
　　培养学生的阅读能力和良好的读书习惯，毫无疑问是语文核心素养的重要组成部分。一个人的阅读史就是一个人的精神发育史。一个不喜欢读书的人其精神发育一定是不健全的。一个不喜欢读书的民族是没有希望的。一个国民不爱读书的国度是没有前途的。但是，当下中国人的阅读量却并不乐观。作为语文教育工作者，我们应该思考，我们的学校教育特别是语文课程对这种现象的产生有没有责任，回答是肯定的。因为一个人的读书习惯是从小养成的，小时候如果养成读书习惯，那么，不管社会风气如何，此人终生都会喜欢读书。
　　首先，当前读书在语文课程中的定位不准。培养学生的读书习惯，毫无疑问是中小学语文课程最重要的工作。但是在我们的语文课程中，读书（整本书阅读）被称为课外阅读，只是语文课程的补充或延伸，不是语文课程的重点。只要看看读书课在课程表中的数量就一目了然。课外阅读指导课每周只有一节，有些是隔周安排一节。就是这么少得可怜的课外阅读指导课，在实际教学中也往往会被挪用，读书课是说起来重要，但做起来次要，忙起来不要。当然，有些学校或教师为了强化读书，自行增加读书课，则另当别论。
　　其次，没有明确地将读书习惯培养作为语文课程的主要目标。《语文课程标准》中虽然有关于阅读方面的目标，定得很细也比较具体，但是比较多的是强调阅读的能力培养和阅读的方法指导，没有将“养成读书习惯”作为阅读教学的主要目标。我仔细研究了《语文课程标准》第一至四学段的阅读目标，虽然各个学段都提到了课外阅读，也规定了读书数量，但只有在第二学段明确提出“养成读书看报的习惯”这个目标。其实将“养成读书看报的习惯”作为第二学段也就是三、四年级的目标，显然不现实，因为不符合学生的年龄特点。引导学生养成读书习惯应该是贯穿小学和初中语文课程最重要的一项目标，而这一目标在总目标和分学段目标中都没能充分凸显。可见现行课程标准对培养学生读书习惯的重要性缺少认识，对各学段如何培养学生读书习惯缺少学理研究。 　　第三，语文课堂教学中缺少有效的閱读实践。现行小学语文课程的基本教学形态是教师带着学生一篇一篇讲读课文，阅读教学的主要方式就是听教师分析、讲读课文。教师都知道讲读课文效率不高，学生对教师讲读课文不感兴趣，甚至非常抵触，因此，教师一直在研究如何提高讲读课文的有效性。从上世纪五十年代讲课文思想内容，到上世纪六十年代讲字词句篇等语文知识，再到上世纪八九十年代培养听说读写能力，一直到本世纪开始深入解读文本，抓课文内涵人文因素，研究了差不多六十年，遗憾的是至今也没有找到高效的讲读课文的方式。学生的语文能力没有实质性的提高，学生对语文课不感兴趣的现象依然存在。其实，学生在小学阶段最需要学习的不是分析课文，而是熟练的阅读技能。学生有了熟练的阅读技能，阅读一本书不费劲了，才有可能喜欢读书。培养熟练的阅读技能靠教师一篇篇地讲课文是没用的，只有通过学生自身大量的阅读实践才可行。现行语文教学采用的讲读课文这种方式，其目的是想培养学生分析课文的能力，其实严重超越小学生认知水平的发展，并且由于教师大量的分析讲解挤占了课堂的教学时间，没有用于学生有效的阅读实践，这对学生读书习惯的养成也非常不利。
　　第四，语文课程没有将学生是否养成读书习惯作为评价内容。阅读评价主要考查的是学生对文本理解的深度，而对学生每学期到底读过几本书，很少有教师关注。即使课程标准规定了每个学段学生的阅读量，但也很少有教师真正在意。其责任当然不在语文教师个人，长期以来语文课程建设一直没有将学生读书习惯的养成真正当回事，这才是原因所在。
　　语文课程要提高学生的核心素养，必须把培养学生的读书习惯作为这门课程最核心的目标，并且围绕这一核心目标来改革阅读教学，特别是要从我们习以为常的讲读课文这个窠臼中跳出来。
　　首先要改变的是我们长期以来形成的似是而非的阅读教学理念。阅读教学的目标是什么？《语文课程标准》这样阐述：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”对成人而言，这样定位阅读目标应该是不错的。然而对小学生而言，这样的目标定位就值得商榷。小学生阅读与成人阅读虽然都是以书面文本为对象的阅读行为，但其阅读的目的是截然不同的。成人阅读或为愉悦生活，或为了解信息，或为研究学问。因为成人已经具备了一定的阅读技能，因此其阅读主要是根据阅读目的对阅读文本进行理解、欣赏或评价。
　　总之，要实现语文核心素养目标，势必要培养学生的阅读能力。不论如何，教师的作用就是要学生愉快地翻开书本，获得阅读的趣味和涵养。如果做到了，关于语文核心素养要求的那四点怎能不会形成阅读力，并在学生生命里发挥作用呢？又何愁不会多几个如武艺姝这样拎着情怀轻谈陆游的气质人呢？语文的温度又何尝不能因为阅读而保持暖风熏阳的舒适感呢？
　　（作者单位：四川成都市三原外国语附属小学）