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化学概念是化学基础知识的重要组成部分；也是学习化学基础理论，理解化学基本原理，掌握化学规律，运用化学知识解决实际问题的前提；同时也是促进学生提高解题能力，发展学生思维能力的先决条件。所以，如何利用课堂教学使学生获得清晰、准确的化学概念，是每一个化学教师必须认真探讨的课题。笔者于教学实践中有几点心得：
一、创设概念情境，营造概念氛围
中学生正处于由形象思维向抽象思维发展时期，但思维特点仍以形象思维为主。他们在思考问题时，还需要感性材料的支持，且感性材料越丰富，就越容易理解、接受所学的新知识。因此，在引入概念时，尽可能根据学生身边的化学，及化学实验，实物、模型，学生熟知的生活经验或学生已有的知识等创设概念情景，启发学生思考，自然地引入概念。例如“元素”的引入：我们在电视节目中看到这样的广告“葡萄糖酸锌钙，补锌、补钙长得快”，这里的“锌”“钙”指的就是元素，像这样的元素你还知道哪些？缺少该元素对人体有哪些影响？请分组讨论。在学生热烈的讨论中导入“元素”概念的教学。又如：“物理变化”和“化学变化”的概念，通过补充“纸张的撕碎”和“纸张的燃烧”两个简单实验导入：取两个250毫升烧杯，取一张纸对折撕开，再取其中一半撕碎放在一个烧杯中，另一半用火柴点燃放入另一个烧杯中，请学生思考这两个实验现象有什么本质区别。随后，教师引入“物理变化”和“化学变化”的教学。
二、鼓励学生尝试定义概念
心理学研究表明：学生通过自己的努力所获得的知识，掌握更牢固、更持久。当学生对所学的概念具有较丰富的感性认识后，教师鼓励学生对已有的感性材料进行分析、综合，抽象、概括，尝试给有关的概念下一个恰当的定义。这样，能充分调动学生自身的化学素质，掌握学习化学的方法。实践证明，只要引导得当，很多概念的定义，学生基本能归纳准确。如“化合反应”有的学生定义为：“由多种物质生成一种物质的化学反应。”有的学生将“氧化物”定义为：“由氧元素和另一种元素组成的化合物”等。
三、讨论交流，正确规范概念
由于学生所具有的化学知识不足和思维的局限性，所下的定义不一定完整，甚至下出错误的定义。这时，教师不必急于纠正，而是让学生展示自己的思维过程，引导学生进行讨论。在讨论中使学生相互启发，不断纠正错误，直至得出完整、准确的定义。同时，教师适当点拨，使学生抓住概念中的关键字、词、句，更准确地理解概念。如“氧化物”，有的学生定义为“含氧元素的物质”。教师顺势引导学生讨论“含氧元素的物质”是否都是氧化物。通过讨论，学生懂得“O2.KClO3.CO2和CO的混合物”都是含有氧元素，但不是氧化物。从而抓住概念中“①两种元素组成；②一种是氧元素；③化合物”的关键词，归纳出准确的定义。
四、多种方法科学记忆概念
心理学研究表明：多种分析器协同活动，可以使同一内容在大脑皮层建立多通道联系，从而提高记忆效果。当学生理解概念后，用多种科学的方法记忆概念也是很重要的一环。
（1）朗读记忆法。教学中教师组织学生将概念朗读1～2遍。这样，既可强化记忆，又能活跃课堂气氛，并能保持学生的注意，从而提高学习效率。
（2）特征记忆法。如“化合反应”可总结其特征是“多变一”；“分解反应”可总结其特征为“一变多”；“催化剂”的要点是“反应前后速率改变，质量和化学性质不变”可概括其特征为“一变二不变”。
（3）比较记忆法。如“化合反应”与“分解反应”可从字面上的“合”与“分”对比；也可举出实例比较。“化合物”与“氧化物”除可举例比较外，还可用图示法比较它们的从属关系：
五、巧设问题，提高应用概念
学习概念的目的在于应用。所以，在此环节，教师要从多角度提供概念的变式，让学生判断，或创设问题情境，设计阶梯式问题，让学生思考，引导学生由浅入深，逐步理解，深化提高，同时培养学生分析问题和解决问题的能力。如在学习“质量守恒定律”的概念后，设计下列问题让学生思考：
（1）将10g水加热后变成10g水蒸气，这一变化是否遵守质量守恒定律？
（2）12g碳与32g氧气恰好完全燃烧，生成_____g二氧化碳。
（3）6g碳在32g氧气中燃烧，能生成38g二氧化碳吗，为什么？
（4）蜡烛燃烧，质量不断减少，这是否违反质量守恒定律，为什么？
（5）蜡烛燃烧，生成二氧化碳和水，说明蜡烛一定含什么元素，可能含什么元素？
实际教学中，因概念类型不同，教法亦有所不同。如“催化剂”“质量守恒定律”等难度较大的概念，在实验引导后，教师要诱导学生去分析、总结，并组织学生阅读课本获得概念，并通过阅读让学生找出概念中的关键词。必要时也可以借助多媒体的演示来强化对概念的理解。“饱和溶液”和“不饱和溶液”的概念，可补充“高锰酸钾溶解于硝酸钾饱和溶液”的实验，使学生获得准确概念。
总之，化学概念的教学，并非简单地将概念灌输给学生，而是引导学生积极探索，使学生在探索过程中形成概念、掌握概念和活用概念。
一、创设概念情境，营造概念氛围
中学生正处于由形象思维向抽象思维发展时期，但思维特点仍以形象思维为主。他们在思考问题时，还需要感性材料的支持，且感性材料越丰富，就越容易理解、接受所学的新知识。因此，在引入概念时，尽可能根据学生身边的化学，及化学实验，实物、模型，学生熟知的生活经验或学生已有的知识等创设概念情景，启发学生思考，自然地引入概念。例如“元素”的引入：我们在电视节目中看到这样的广告“葡萄糖酸锌钙，补锌、补钙长得快”，这里的“锌”“钙”指的就是元素，像这样的元素你还知道哪些？缺少该元素对人体有哪些影响？请分组讨论。在学生热烈的讨论中导入“元素”概念的教学。又如：“物理变化”和“化学变化”的概念，通过补充“纸张的撕碎”和“纸张的燃烧”两个简单实验导入：取两个250毫升烧杯，取一张纸对折撕开，再取其中一半撕碎放在一个烧杯中，另一半用火柴点燃放入另一个烧杯中，请学生思考这两个实验现象有什么本质区别。随后，教师引入“物理变化”和“化学变化”的教学。
二、鼓励学生尝试定义概念
心理学研究表明：学生通过自己的努力所获得的知识，掌握更牢固、更持久。当学生对所学的概念具有较丰富的感性认识后，教师鼓励学生对已有的感性材料进行分析、综合，抽象、概括，尝试给有关的概念下一个恰当的定义。这样，能充分调动学生自身的化学素质，掌握学习化学的方法。实践证明，只要引导得当，很多概念的定义，学生基本能归纳准确。如“化合反应”有的学生定义为：“由多种物质生成一种物质的化学反应。”有的学生将“氧化物”定义为：“由氧元素和另一种元素组成的化合物”等。
三、讨论交流，正确规范概念
由于学生所具有的化学知识不足和思维的局限性，所下的定义不一定完整，甚至下出错误的定义。这时，教师不必急于纠正，而是让学生展示自己的思维过程，引导学生进行讨论。在讨论中使学生相互启发，不断纠正错误，直至得出完整、准确的定义。同时，教师适当点拨，使学生抓住概念中的关键字、词、句，更准确地理解概念。如“氧化物”，有的学生定义为“含氧元素的物质”。教师顺势引导学生讨论“含氧元素的物质”是否都是氧化物。通过讨论，学生懂得“O2.KClO3.CO2和CO的混合物”都是含有氧元素，但不是氧化物。从而抓住概念中“①两种元素组成；②一种是氧元素；③化合物”的关键词，归纳出准确的定义。
四、多种方法科学记忆概念
心理学研究表明：多种分析器协同活动，可以使同一内容在大脑皮层建立多通道联系，从而提高记忆效果。当学生理解概念后，用多种科学的方法记忆概念也是很重要的一环。
（1）朗读记忆法。教学中教师组织学生将概念朗读1～2遍。这样，既可强化记忆，又能活跃课堂气氛，并能保持学生的注意，从而提高学习效率。
（2）特征记忆法。如“化合反应”可总结其特征是“多变一”；“分解反应”可总结其特征为“一变多”；“催化剂”的要点是“反应前后速率改变，质量和化学性质不变”可概括其特征为“一变二不变”。
（3）比较记忆法。如“化合反应”与“分解反应”可从字面上的“合”与“分”对比；也可举出实例比较。“化合物”与“氧化物”除可举例比较外，还可用图示法比较它们的从属关系：
五、巧设问题，提高应用概念
学习概念的目的在于应用。所以，在此环节，教师要从多角度提供概念的变式，让学生判断，或创设问题情境，设计阶梯式问题，让学生思考，引导学生由浅入深，逐步理解，深化提高，同时培养学生分析问题和解决问题的能力。如在学习“质量守恒定律”的概念后，设计下列问题让学生思考：
（1）将10g水加热后变成10g水蒸气，这一变化是否遵守质量守恒定律？
（2）12g碳与32g氧气恰好完全燃烧，生成_____g二氧化碳。
（3）6g碳在32g氧气中燃烧，能生成38g二氧化碳吗，为什么？
（4）蜡烛燃烧，质量不断减少，这是否违反质量守恒定律，为什么？
（5）蜡烛燃烧，生成二氧化碳和水，说明蜡烛一定含什么元素，可能含什么元素？
实际教学中，因概念类型不同，教法亦有所不同。如“催化剂”“质量守恒定律”等难度较大的概念，在实验引导后，教师要诱导学生去分析、总结，并组织学生阅读课本获得概念，并通过阅读让学生找出概念中的关键词。必要时也可以借助多媒体的演示来强化对概念的理解。“饱和溶液”和“不饱和溶液”的概念，可补充“高锰酸钾溶解于硝酸钾饱和溶液”的实验，使学生获得准确概念。
总之，化学概念的教学，并非简单地将概念灌输给学生，而是引导学生积极探索，使学生在探索过程中形成概念、掌握概念和活用概念。