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独特的生命节律是人在漫长的进化过程中代代相传的宝贵财富，教育顺应生命的成长节律，才能听到生命拔节的声音。倘若教育打破了人的生命节律，要么让种子错过属于它的季节，无缘与这美丽的世界邂逅。要么让种子在暖棚中早熟，催生出“年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”，造成教育的悲剧。一堂堂语文课就是儿童生命成长中的一个个节点，踏准每一个节点，为儿童注入语文学科独有的成长内力，还儿童阅读的快乐与成长的幸福，是语文教学的价值追求。
然而，我们的语文教学是教育者按照成人的思想、遵照成人的意志编织起来的一张美丽的网：课文是成人眼中文质兼美的范文：习题是成人精心设计的“沟沟坎坎”；课堂教学中的思想内容是成人世界的文化价值，能力训练是成人为儿童铺设的成才之路……这样的语文教学实质上是“成人把成人的世界看成是完善的东西，而要把儿童领人这个世界”，于是“便产生了强制和冷酷”，儿童在课堂里读着他们并不感兴趣的文章，做着对他们并无多大意义的作业，上着他们并不想上的语文课。倘若遵循儿童的生命节律，成人便可能“意识到自己和生活的不完善和不能满足，而不想让下一代人重蹈覆辙”，于是“便产生了解放和爱”。如此，我们才能不再将教科书奉若神明，创造性地用教材教：才能不囿于考试的束缚，以儿童的语文素养积淀为己任：才能真正基于儿童的成长需要，研制适切的语文教学内容，让语文课堂焕发生命的活力。所谓“适切”，即语文教学内容适合儿童的成长节律，满足儿童身心发展的需要，促进儿童语文素养的持续提高。研制适切的语文教学内容，可以从以下四个角度入手。
一、从儿童的天性看雅俗
现时的语文教材基本上是文选型的，语文教学内容往往就隐藏在一篇篇课文中，需要教师在教学过程中研制出来的。作为教学内容的载体——课文，在编写者看来自然就须是“文质兼美”的，是经得起推敲的“经典之作”，故而选人了许多文学作品，是为“雅”；而一些通俗易懂的实用类文章，尤其是生活中常见的说明书、民间童谣等，无多少“嚼头”，常常难人教材大门，因其“俗”。
教材选文的“雅俗”，是按照成人的标准、编者的喜好来评判、选择的，而非从儿童的天性和喜好来遴选的。是成人按照自己的想法一厢情愿地为儿童挑选着阅读的文章，恰恰忽视了作为阅读的主人——孩子们对这些文章的切身感受。即使是在成人看来称得上是“经典”的文学作品，也未必是适合儿童的优秀文章。
金近的《小猫钓鱼》历来被当作教材中的精品，也被众多的教学名师反复演绎。文中的小猫没有听猫妈妈的话，一会儿去追蜻蜓，一会儿去捉蝴蝶，结果一条鱼也没钓到。后来，在猫妈妈的教导下，“一步也没有走开”，终于钓到了一条大鱼。课文要告诉孩子的是：做事情不能二心二意，要一心一意。因为在成人看来，“钓鱼”如同“学习、工作”之类，是正经而重要的事，并非娱乐和游戏；而在儿童看来，“钓鱼”却与“追蜻蜓、捉蝴蝶”一样，是快乐的生活游戏而已。朱自强先生也认为：“让年幼的儿童放弃快乐原则而认同现实原则，不论是在文学上还是在教育上都是偏颇的：在一个只应游戏的自然环境中，要求年幼的儿童不去游戏而去‘钓鱼’(学习、工作等)是强儿童之所难。”
类似的《骄傲的公鸡》、《蚂蚁和蝈蝈》、《猴子下山》、《猴子种果树》等，无不透露着赤裸裸的“教训气息”，教训孩子不能这样做，而要那样做，否则就会出洋相、犯错误，而将儿童的天性——热爱游戏与追求快乐，悄然扼杀在功利主义的课文中。试想，这样的“经典”怎么能不催生出“老态龙钟的儿童”呢?
当孩子还是孩子的时候，我们就要从孩子的天性去看作品、选作品，什么样的年龄读什么样的书，读什么样的书就会成为什么样的人。而成人世界的生活准则对于孩子来说，未必都是金科玉律，儿童有自己的是非标准，且“更接近诗的领域”。守护儿童天性中不可替代的珍贵的人生价值，守护儿童永远不丧失自己特别的眼光。这，正是我们选择什么样的作品给孩子阅读的价值标准，也是“雅”与“俗”的区分所在。适合儿童生命节律的文学作品，恰恰是放弃了“教育儿童”这一意愿的作品，当你选的文章不想再“教育”孩子的时候，就成了“教育”孩子最好的语文课文。像《去年的树》这一类作品，看不到说教的面孔了，才属于适合儿童阅读的“文学经典”。因为，这样的作品，自然而有品质。
二、以儿童的悟性定深浅
儿童的生命节律中有很多关键的节点，即儿童的某些技能的形成与知识的掌握。在某个时期发展最快，最容易受影响。如果在这个时期给予足够的教育，将事半功倍；一旦错过这个最佳的发展期，将事倍功半，甚至无法弥补。这就是儿童生命节律中的关键期，也称为可塑期、敏感期。研究表明，儿童的语言发展有三个关键期：1—5岁；6—13岁；13—19岁。小学阶段是母语学习的关键期，正是儿童阅读理解力与领悟力发展的敏感期，即儿童阅读悟陸的关键期。儿童悟性的高低取决于所读作品意蕴的丰富性与深刻性。以及解读具体作品的策略性知识。
成人常常以为作品篇幅的长短与解读的难易、深浅成正比，因此往往将原文、原著加以删改，以降低孩子阅读理解的难度。如郑振铎的散文《海燕》，原文长达1400余字，从家乡的小燕子写到海上的海燕，情随物迁，弥漫着如烟似的乡愁；编人教材后，经过横切竖砍的删改，海上的燕子不见了，乡愁更难觅踪迹，剪辑成了一篇280字的状物类语言作品。或许是编者认为小学三、四年级的孩子尚没有阅读长文的理解力，抑或是担心孩子遇到太多的生字词，难以克服阅读障碍。然而，儿童是天生的学习者，有着巨大的语文学习潜能。倘若我们低估了儿童的阅读能力，教学滞后于儿童的悟性，就会错过儿童语言的最佳发展期。再者，将删改课文和原著两相对比，显而易见的是篇幅长的原著容易学习和理解，因为它具有具体的情景，有鲜明的性格、幽默的情趣、可把握的情感。所谓的深与浅，并非文章的长与短，而关乎意蕴的丰富性与深刻性，解读时的情境性与可把握性。
其实，课文不论长短，都有可能“深读”与“浅读”，深浅之别在于孩子阅读时是否能自主建构文本的意义，而具体的阅读方法与策略则是孩子能够“深读”文本的“拐杖”。如《三打白骨精》，孩子的阅读基本上流于对情节的关注和人物形象的感受，极少触及人物的性格。即使用上诸如“机智勇敢、疾恶如仇”等词语形容孙悟空是怎样一个人，也仅仅是给人物贴上一个“标签”，而没有读到人物的性格深处。教学时若能给予孩子具体的阅读方法(策略性知识：从人物一而再、再而三“执迷不悟”的行动中。把握每个人物不变的性格特征)，孩子就能将这些人物读得深刻而透彻。你看，孙悟空打死一次白骨精，就被唐僧责罚一次，照理做了好事却被莫名其妙地责罚，就不会再做了。而孙悟空一而再、再而三地坚持除妖，似乎真的“执迷不悟”。然而就是这样的“执 迷不悟”，才显出孙悟空“刚正不阿、矢志不渝”的性格特点。如此，孩子以后读到类似的人物，如《阿Q正传》中阿。执迷不悟的程度越强烈，其对失败的麻木和对自己的欺骗这一性格就越鲜明，理解得就越深入，悟到的内涵就越丰富。一旦错失这样的阅读训练，从未“这样读过”，孩子今后就可能缺少这样的阅读眼光，长期停留在浅层次的阅读上。
简而言之，适切的教学内容，就是文本的深浅程度刚好是儿童能努力解读透彻的：适切的教学内容，也就是授予的具体方法刚好是儿童能自如运用的策略性知识。有什么样难度的文本，就用什么样有用的方法，这就是最适合儿童的教学内容。
三、视儿童的耐性取多少
在儿童的生命节律中，既有敏感期，也有低潮期。美国生态学家谢尔福德曾提出生命的耐度定律和最适度原则，每一个儿童面对浩如烟海的学习内容，其学习的承受力和耐受度是有阈限的，超过或者达不到都会产生不利的影响，而处在耐性的可允许范围，则为最适合儿童发展。如体育课，在学生的体育活动之前和之后，测量其心跳、呼吸等指标，以判断其相对运动量和效果。如果预定的项目只活动一两次，而且不认真去做，那就达不到锻炼的效果。既不能增进健康，也不能增强身体素质。相反，如果运动量过大，会造成极度疲劳，腰腿酸痛，甚至扭伤筋骨，不仅有损于健康，甚至会留下某种后遗症。
运动技能学科的教学内容容量尚可通过测量儿童身体器官的反应来加以调适，而偏重头脑思维的语文等学科教学，其教学内容的容量多凭教师的经验预测。在语文教学中，教师常常将一篇课文作麻雀式的解剖，从字词句篇、语修逻文、听说读写等各个角度发掘可以教学的内容，恨不得把每一个可能涉及的角落都教给孩子。但往往好心办了坏事，学生面对处处是重点、个个是要点的提示，反而无所适从，甚至一堂课学下来。依然一头雾水，说不出究竟学了什么。
契科夫的小说《凡卡》，所要教学的内容存在多种可能性：(1)学习并理解文本中的生字词；(2)概括小说的主要内容；(3)体会凡卡学徒生活的悲惨遭遇；(4)感受凡卡在乡村的快乐时光；(5)理解小说中插叙、衬托等表达方法的独特作用；(6)了解凡卡所处时代的社会现实；(7)体味凡卡悲惨的命运与充满希望的结局之间的矛盾；(8)练习有情感地朗读；(9)拓展阅读《凡卡》这一类经典小说……而其中的每一项教学内容，又都可以进一步拓展和延伸。如果贪多求全，必然在有限的时间内，在每个内容上蜻蜓点水，孩子的所得便如过眼烟云。稍纵即逝。唯有视儿童的耐性——可接受程度，有选择地取舍，将有限的时间聚焦在一两个内容上，才能真正打开儿童的阅读智慧之门。特级教师薛法根在教学时便只选择了“凡卡能活下去吗?”这一个问题，将孩子的阅读视角逐步引向凡卡的命运：凡卡在城市，受尽了折磨，活不下去；而在乡村，没有活干，依然活不下去。等待凡卡的只能是死路一条!而小说却安排了那么一个充满希望的梦，正是作家的社会良知所在，他在告知所有的读者：这是带着眼泪的微笑!这样的阅读教学，尽管内容少了，但孩子的所得却多了。更重要的是，孩子能在文本最精华之处作长久的停留，能有足够的时间精心品味、用心欣赏。“弱水三千，只取一瓢”，往往胜于“一日看尽长安花”。
如果说以儿童的悟性快慢确定的是教学内容“质”之深浅，那么视儿童的耐性强弱选择的是教学内容“量”之多寡。“过犹不及”，与其将语文课堂塞满，不如留下些空白。吃得太多必然会消化不良，而保持一点饥饿感，或许并不是一件坏事。
四、就儿童的知性分先后
一般地说，儿童的学习是“先知后能”，然而母语的学习却常常是“先能后知”。儿童从出生起就浸润在天然的母语实践活动中，自然就具备了基本的听说能力。而学校的语文教学，是在儿童已有的语感(语言的缄默知识)基础上，进行书面语言的教学，促进儿童语感与语识(语言的显性知识)的同步并进，既能且知。因此，语文教学常常遵循“举三反一”的原则，在大量语言实例的学习与语言素材的积累之后，才有理性的语言知识的揭示与运用，远非数学“举一反三”那般容易。这都是儿童的知性节律使然。
然而在实际的教学中，我们要么操之过急，混淆年段界限，把低年级的语文课上成了中高年级的语文课，满堂的“你读懂了什么”、“你悟到了什么”，严重越位；要么错失良机，模糊年段职责，错过了将孩子的感性经验提升到理性知识的教学节点，致使孩子对某些教学内容长期似是而非、似懂非懂，严重缺位。分清先后，理清缓急，就儿童的知性发展节律，科学合理地安排教学内容，才能促进孩子的语文学习。如“正确、流利、有感情地朗读课文”，这是语文教学的重要内容。在低年段，我们应先给孩子朗读示范，通过领读、引读、跟读等简单有效的方式，增强孩子对朗读的感性认识，在大量的模仿性朗读训练中，逐步积累经验，获得朗读的基本能力；而在中高年段，我们应结合具体的语句、语段的朗读指导，用通俗易懂的方式，逐步给孩子讲解有关朗读的基本知识，如停连、重音、节奏、语调、语气等的处理方式与技巧，使孩子知其然，亦能知其所以然。从而达到自觉、自如地有感情地朗读的境界。这如同孩子学唱歌，在幼儿期，只跟着学唱；到了小学阶段，就要逐步学习音符、音节、节拍等音乐知识，最终能自己看着乐谱唱出歌来。如果一味地模仿而不知缘由，就永远也走不出教师的影子，裹足不前。问题是，我们的语文教师在诸如朗读教学这样的专业领域。有多少可以教给孩子的专门知识?
由此可见，语文教学内容应有一个相对稳定而清晰的序列，便于教师把握，也利于孩子学习。然而现状却令人焦虑，语文教学内容的研制始终处于教师“现炒现卖”的状态。同一篇课文不同的老师所研制出来的教学内容大相径庭，甚至相互矛盾，经不起学理的推敲。这是制约语文教学质量的症结所在，也是语文课程建设和教师专业发展的核心所在。遵循儿童的生命节律，从儿童的立场和需要出发，立足文本，研制适切的语文教学内容，应该是一条科学的语文教学之路。
尽管任重道远，但希望在路的那一头!
然而，我们的语文教学是教育者按照成人的思想、遵照成人的意志编织起来的一张美丽的网：课文是成人眼中文质兼美的范文：习题是成人精心设计的“沟沟坎坎”；课堂教学中的思想内容是成人世界的文化价值，能力训练是成人为儿童铺设的成才之路……这样的语文教学实质上是“成人把成人的世界看成是完善的东西，而要把儿童领人这个世界”，于是“便产生了强制和冷酷”，儿童在课堂里读着他们并不感兴趣的文章，做着对他们并无多大意义的作业，上着他们并不想上的语文课。倘若遵循儿童的生命节律，成人便可能“意识到自己和生活的不完善和不能满足，而不想让下一代人重蹈覆辙”，于是“便产生了解放和爱”。如此，我们才能不再将教科书奉若神明，创造性地用教材教：才能不囿于考试的束缚，以儿童的语文素养积淀为己任：才能真正基于儿童的成长需要，研制适切的语文教学内容，让语文课堂焕发生命的活力。所谓“适切”，即语文教学内容适合儿童的成长节律，满足儿童身心发展的需要，促进儿童语文素养的持续提高。研制适切的语文教学内容，可以从以下四个角度入手。
一、从儿童的天性看雅俗
现时的语文教材基本上是文选型的，语文教学内容往往就隐藏在一篇篇课文中，需要教师在教学过程中研制出来的。作为教学内容的载体——课文，在编写者看来自然就须是“文质兼美”的，是经得起推敲的“经典之作”，故而选人了许多文学作品，是为“雅”；而一些通俗易懂的实用类文章，尤其是生活中常见的说明书、民间童谣等，无多少“嚼头”，常常难人教材大门，因其“俗”。
教材选文的“雅俗”，是按照成人的标准、编者的喜好来评判、选择的，而非从儿童的天性和喜好来遴选的。是成人按照自己的想法一厢情愿地为儿童挑选着阅读的文章，恰恰忽视了作为阅读的主人——孩子们对这些文章的切身感受。即使是在成人看来称得上是“经典”的文学作品，也未必是适合儿童的优秀文章。
金近的《小猫钓鱼》历来被当作教材中的精品，也被众多的教学名师反复演绎。文中的小猫没有听猫妈妈的话，一会儿去追蜻蜓，一会儿去捉蝴蝶，结果一条鱼也没钓到。后来，在猫妈妈的教导下，“一步也没有走开”，终于钓到了一条大鱼。课文要告诉孩子的是：做事情不能二心二意，要一心一意。因为在成人看来，“钓鱼”如同“学习、工作”之类，是正经而重要的事，并非娱乐和游戏；而在儿童看来，“钓鱼”却与“追蜻蜓、捉蝴蝶”一样，是快乐的生活游戏而已。朱自强先生也认为：“让年幼的儿童放弃快乐原则而认同现实原则，不论是在文学上还是在教育上都是偏颇的：在一个只应游戏的自然环境中，要求年幼的儿童不去游戏而去‘钓鱼’(学习、工作等)是强儿童之所难。”
类似的《骄傲的公鸡》、《蚂蚁和蝈蝈》、《猴子下山》、《猴子种果树》等，无不透露着赤裸裸的“教训气息”，教训孩子不能这样做，而要那样做，否则就会出洋相、犯错误，而将儿童的天性——热爱游戏与追求快乐，悄然扼杀在功利主义的课文中。试想，这样的“经典”怎么能不催生出“老态龙钟的儿童”呢?
当孩子还是孩子的时候，我们就要从孩子的天性去看作品、选作品，什么样的年龄读什么样的书，读什么样的书就会成为什么样的人。而成人世界的生活准则对于孩子来说，未必都是金科玉律，儿童有自己的是非标准，且“更接近诗的领域”。守护儿童天性中不可替代的珍贵的人生价值，守护儿童永远不丧失自己特别的眼光。这，正是我们选择什么样的作品给孩子阅读的价值标准，也是“雅”与“俗”的区分所在。适合儿童生命节律的文学作品，恰恰是放弃了“教育儿童”这一意愿的作品，当你选的文章不想再“教育”孩子的时候，就成了“教育”孩子最好的语文课文。像《去年的树》这一类作品，看不到说教的面孔了，才属于适合儿童阅读的“文学经典”。因为，这样的作品，自然而有品质。
二、以儿童的悟性定深浅
儿童的生命节律中有很多关键的节点，即儿童的某些技能的形成与知识的掌握。在某个时期发展最快，最容易受影响。如果在这个时期给予足够的教育，将事半功倍；一旦错过这个最佳的发展期，将事倍功半，甚至无法弥补。这就是儿童生命节律中的关键期，也称为可塑期、敏感期。研究表明，儿童的语言发展有三个关键期：1—5岁；6—13岁；13—19岁。小学阶段是母语学习的关键期，正是儿童阅读理解力与领悟力发展的敏感期，即儿童阅读悟陸的关键期。儿童悟性的高低取决于所读作品意蕴的丰富性与深刻性。以及解读具体作品的策略性知识。
成人常常以为作品篇幅的长短与解读的难易、深浅成正比，因此往往将原文、原著加以删改，以降低孩子阅读理解的难度。如郑振铎的散文《海燕》，原文长达1400余字，从家乡的小燕子写到海上的海燕，情随物迁，弥漫着如烟似的乡愁；编人教材后，经过横切竖砍的删改，海上的燕子不见了，乡愁更难觅踪迹，剪辑成了一篇280字的状物类语言作品。或许是编者认为小学三、四年级的孩子尚没有阅读长文的理解力，抑或是担心孩子遇到太多的生字词，难以克服阅读障碍。然而，儿童是天生的学习者，有着巨大的语文学习潜能。倘若我们低估了儿童的阅读能力，教学滞后于儿童的悟性，就会错过儿童语言的最佳发展期。再者，将删改课文和原著两相对比，显而易见的是篇幅长的原著容易学习和理解，因为它具有具体的情景，有鲜明的性格、幽默的情趣、可把握的情感。所谓的深与浅，并非文章的长与短，而关乎意蕴的丰富性与深刻性，解读时的情境性与可把握性。
其实，课文不论长短，都有可能“深读”与“浅读”，深浅之别在于孩子阅读时是否能自主建构文本的意义，而具体的阅读方法与策略则是孩子能够“深读”文本的“拐杖”。如《三打白骨精》，孩子的阅读基本上流于对情节的关注和人物形象的感受，极少触及人物的性格。即使用上诸如“机智勇敢、疾恶如仇”等词语形容孙悟空是怎样一个人，也仅仅是给人物贴上一个“标签”，而没有读到人物的性格深处。教学时若能给予孩子具体的阅读方法(策略性知识：从人物一而再、再而三“执迷不悟”的行动中。把握每个人物不变的性格特征)，孩子就能将这些人物读得深刻而透彻。你看，孙悟空打死一次白骨精，就被唐僧责罚一次，照理做了好事却被莫名其妙地责罚，就不会再做了。而孙悟空一而再、再而三地坚持除妖，似乎真的“执迷不悟”。然而就是这样的“执 迷不悟”，才显出孙悟空“刚正不阿、矢志不渝”的性格特点。如此，孩子以后读到类似的人物，如《阿Q正传》中阿。执迷不悟的程度越强烈，其对失败的麻木和对自己的欺骗这一性格就越鲜明，理解得就越深入，悟到的内涵就越丰富。一旦错失这样的阅读训练，从未“这样读过”，孩子今后就可能缺少这样的阅读眼光，长期停留在浅层次的阅读上。
简而言之，适切的教学内容，就是文本的深浅程度刚好是儿童能努力解读透彻的：适切的教学内容，也就是授予的具体方法刚好是儿童能自如运用的策略性知识。有什么样难度的文本，就用什么样有用的方法，这就是最适合儿童的教学内容。
三、视儿童的耐性取多少
在儿童的生命节律中，既有敏感期，也有低潮期。美国生态学家谢尔福德曾提出生命的耐度定律和最适度原则，每一个儿童面对浩如烟海的学习内容，其学习的承受力和耐受度是有阈限的，超过或者达不到都会产生不利的影响，而处在耐性的可允许范围，则为最适合儿童发展。如体育课，在学生的体育活动之前和之后，测量其心跳、呼吸等指标，以判断其相对运动量和效果。如果预定的项目只活动一两次，而且不认真去做，那就达不到锻炼的效果。既不能增进健康，也不能增强身体素质。相反，如果运动量过大，会造成极度疲劳，腰腿酸痛，甚至扭伤筋骨，不仅有损于健康，甚至会留下某种后遗症。
运动技能学科的教学内容容量尚可通过测量儿童身体器官的反应来加以调适，而偏重头脑思维的语文等学科教学，其教学内容的容量多凭教师的经验预测。在语文教学中，教师常常将一篇课文作麻雀式的解剖，从字词句篇、语修逻文、听说读写等各个角度发掘可以教学的内容，恨不得把每一个可能涉及的角落都教给孩子。但往往好心办了坏事，学生面对处处是重点、个个是要点的提示，反而无所适从，甚至一堂课学下来。依然一头雾水，说不出究竟学了什么。
契科夫的小说《凡卡》，所要教学的内容存在多种可能性：(1)学习并理解文本中的生字词；(2)概括小说的主要内容；(3)体会凡卡学徒生活的悲惨遭遇；(4)感受凡卡在乡村的快乐时光；(5)理解小说中插叙、衬托等表达方法的独特作用；(6)了解凡卡所处时代的社会现实；(7)体味凡卡悲惨的命运与充满希望的结局之间的矛盾；(8)练习有情感地朗读；(9)拓展阅读《凡卡》这一类经典小说……而其中的每一项教学内容，又都可以进一步拓展和延伸。如果贪多求全，必然在有限的时间内，在每个内容上蜻蜓点水，孩子的所得便如过眼烟云。稍纵即逝。唯有视儿童的耐性——可接受程度，有选择地取舍，将有限的时间聚焦在一两个内容上，才能真正打开儿童的阅读智慧之门。特级教师薛法根在教学时便只选择了“凡卡能活下去吗?”这一个问题，将孩子的阅读视角逐步引向凡卡的命运：凡卡在城市，受尽了折磨，活不下去；而在乡村，没有活干，依然活不下去。等待凡卡的只能是死路一条!而小说却安排了那么一个充满希望的梦，正是作家的社会良知所在，他在告知所有的读者：这是带着眼泪的微笑!这样的阅读教学，尽管内容少了，但孩子的所得却多了。更重要的是，孩子能在文本最精华之处作长久的停留，能有足够的时间精心品味、用心欣赏。“弱水三千，只取一瓢”，往往胜于“一日看尽长安花”。
如果说以儿童的悟性快慢确定的是教学内容“质”之深浅，那么视儿童的耐性强弱选择的是教学内容“量”之多寡。“过犹不及”，与其将语文课堂塞满，不如留下些空白。吃得太多必然会消化不良，而保持一点饥饿感，或许并不是一件坏事。
四、就儿童的知性分先后
一般地说，儿童的学习是“先知后能”，然而母语的学习却常常是“先能后知”。儿童从出生起就浸润在天然的母语实践活动中，自然就具备了基本的听说能力。而学校的语文教学，是在儿童已有的语感(语言的缄默知识)基础上，进行书面语言的教学，促进儿童语感与语识(语言的显性知识)的同步并进，既能且知。因此，语文教学常常遵循“举三反一”的原则，在大量语言实例的学习与语言素材的积累之后，才有理性的语言知识的揭示与运用，远非数学“举一反三”那般容易。这都是儿童的知性节律使然。
然而在实际的教学中，我们要么操之过急，混淆年段界限，把低年级的语文课上成了中高年级的语文课，满堂的“你读懂了什么”、“你悟到了什么”，严重越位；要么错失良机，模糊年段职责，错过了将孩子的感性经验提升到理性知识的教学节点，致使孩子对某些教学内容长期似是而非、似懂非懂，严重缺位。分清先后，理清缓急，就儿童的知性发展节律，科学合理地安排教学内容，才能促进孩子的语文学习。如“正确、流利、有感情地朗读课文”，这是语文教学的重要内容。在低年段，我们应先给孩子朗读示范，通过领读、引读、跟读等简单有效的方式，增强孩子对朗读的感性认识，在大量的模仿性朗读训练中，逐步积累经验，获得朗读的基本能力；而在中高年段，我们应结合具体的语句、语段的朗读指导，用通俗易懂的方式，逐步给孩子讲解有关朗读的基本知识，如停连、重音、节奏、语调、语气等的处理方式与技巧，使孩子知其然，亦能知其所以然。从而达到自觉、自如地有感情地朗读的境界。这如同孩子学唱歌，在幼儿期，只跟着学唱；到了小学阶段，就要逐步学习音符、音节、节拍等音乐知识，最终能自己看着乐谱唱出歌来。如果一味地模仿而不知缘由，就永远也走不出教师的影子，裹足不前。问题是，我们的语文教师在诸如朗读教学这样的专业领域。有多少可以教给孩子的专门知识?
由此可见，语文教学内容应有一个相对稳定而清晰的序列，便于教师把握，也利于孩子学习。然而现状却令人焦虑，语文教学内容的研制始终处于教师“现炒现卖”的状态。同一篇课文不同的老师所研制出来的教学内容大相径庭，甚至相互矛盾，经不起学理的推敲。这是制约语文教学质量的症结所在，也是语文课程建设和教师专业发展的核心所在。遵循儿童的生命节律，从儿童的立场和需要出发，立足文本，研制适切的语文教学内容，应该是一条科学的语文教学之路。
尽管任重道远，但希望在路的那一头!