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[摘 要] 我国高职教育在多年的发展历程中，取得了辉煌的成就。在其快速发展的背后，离不开国家在政策、资金上对高职教育发展的扶持，更离不开高职教育课程评价对其的指导、推动作用。但是，目前我国的高职教育课程评价存在诸多不足。因此，对当前高职教育课程评价存在的不足之处进行研究，并且针对不足提出相应的改进措施。
[关 键 词] 高职教育；课程评价；不足；建议
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）22-0166-02
一、研究背景
我国高职教育形成于20世纪70年代末80年代初，在多年的发展过程中，国家出台了多项法律、政策进行扶持。早在1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》中，就确立了高等职业教育的法律地位，此后，陆续颁发了《高职高专学校设置标准》《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》等政策法规，希望能够推动高等职业教育的快速发展和办学水平的不断提高。
现阶段，中国正处于经济转型的关键时期，中国的发展需要越来越多的应用型技能型人才。然而，根据摩根大通、复旦大学和清华大学于2016年发布的《中国劳动力市场技能缺口研究》可知，目前技能劳动者数量占全国就业人员总量的19%左右，高技能人才仅占5%。作为培养应用型技能型人才的“主力军”，社会需要高职教育培养越来越多合格的高质量应用型技能型人才。据统计，截止到2016年，全国普通高等学校2596所（含独立学院266所），其中，高职（专科）院校1359所。在2014年，普通高等教育本专科共招生721.40万人，其中高职院校招生337.98万人。显然，高职教育无论在学校数量还是招生规模上都占据了中国高等教育的“半壁江山”，可是教育的质量并不高。2016年5月，国务院教育督导委员会办公室组织5个督导组对我国10省市的105所职业院校进行督导检查，督导组发现：职业教育对当地经济社会发展需要的技能型人才支撑不足，企業需要的人才学校培养不出来，学校培养的学生企业用不上等。
通过上述可以发现，我国高职教育正处于快速发展的时期，其发展除依靠政策、资金的扶持以外，更需要通过课程评价不断提升“自己”。切实的课程评价对高职教育的发展有很大的指导、推动作用。可是，目前我国高职教育课程评价存在些许不足。
二、高职教育课程评价之不足
课程评价的最重要意图不是为了证明，而是为了改进[1]。同样，对高职教育课程评价进行再评价也是为了改进评价中的不足。
（一）评价存在主观成分
在高职教育课程评价中，由于评价主体与评价客体之间的情感关系，就使得课程评价结果出现主观的成分[2]。例如，假若评价者与课程实施者关系较好，那么评价者有可能放宽标准；如果二者之间没有任何关系，评价尺度可宽可紧；当评价的课程是由比较权威的人士实施的，那么评价者出于对课程实施者的敬仰或者敬畏，就可能放宽评价尺度等。
（二）评价的内容、方式单一化
高职教育培养的人才是既具有理论基础，又具有实践能力的应用技能型人才，所以对高职教育课程评价的内容、方式主要从知识的水平和实践的能力两方面入手。然而，很多高职院校课程评价的内容、方式单一化。评价内容的单一化使教师和学生重理论，轻应用。有的高职院校在对学生实践能力进行评价的过程中，附加理论知识的评价，导致出现“技能不够，分数来凑”的现象。大部分的高职院校课程评价的方式仍以期末考试分数的高低来评价学生的综合成绩。评价方式的单一化，使教师只会通过分数评价一个学生，为考试而教，而学生只是为了准备期末考试而学习。
（三）教师是评价的主体
高职教育课程评价的主体以教师为主，而作为课程实施重要参与者的学生被当成了评价的对象，教师是直接的课程实施者，却很难对自己的课程实施作出合理的评价，导致评价结果是片面的，加之学生不敢或不好意思对教师提出评价，这就导致很多教师故步自封。比如，高职院校的教师所采用的教材难度偏高或偏低，学生不能参与到课程评价中，无法反馈现状，导致学生失去了学习兴趣。
目前，职业院校纷纷走上了“产教结合，校企一体”的发展模式，但是企业很少参与到高职教育课程评价的过程中，即使参与了课程评价，因为部分企业的领导与高职院校的领导之间的感情因素，也使得企业对高职院校的课程评价“报喜不报忧”。
（四）评价强调共性，忽视学生个体差异
霍华德·加德纳认为，每个人都至少具备语言、逻辑数学、音乐等九方面的智力。个人在这九方面的智力水平上有高有低，这就产生了智力方面的个体差异。职业教育是“面向人人”的教育，个体差异会更加的明显。但是在高职院校课程评价中，课程评价者为了达到评价的公平、公正，采用统一的评价方法和标准，常见的评价方法就是期末考试，以分数“论成败”，忽视了学生的个体差异，使在其他智力方面有较高水平的学生不能有很好的发展空间。
（五）高职教育课程评价等同为教学评价
“课程评价是以具体的课程为对象，以判断课程的价值及其功能为目的的实践活动。”[3]换句话说，课程评价就是以“课程”为对象。但是，我国高职院校的许多教师“大教学论”的思想已经根深蒂固，简单地认为课程评价就是对学生学习情况的评价以及教师教学的评价。比如，高职院校定期进行的课程评价，教师从学生学习成绩以及自己的教学方法等方面进行评价，而学生是从教师讲课质量方面进行评价。
（六）没有充分分析、合理利用课程评价的结果
课程评价的结果有多重功能，比如诊断功能、调节功能、激励功能、反思功能等[1]。可是，某些高职院校的领导或教师，并没有充分利用高职教育课程评价的结果，只是为了课程评价而进行评价，将得到的评价结果做成简单的图表，不对评价结果做出科学系统的分析，只是在需要汇报课程评价结果的场合对结果做出陈述，有时候为了数据的美观，还会改动评价结果，使得结果失真。 三、高职教育课程评价之建议
对于上述高职教育课程评价存在的问题，本文“对症下药”，提出了以下改进的建议。
（一）降低评价者主观感情色彩的影响
由于课程评价者带有主观感情色彩，所以在课程评价前期，要对评价者进行严格的素质要求，降低因主观感情造成的课程评价可信度低的影响。也可以采取避嫌的措施，比如，同地区不同院校之间进行评价，不同地区院校之间进行评价等。可是高职教育课程评价强调及时性，上述措施不能很好地满足该要求。所以，降低评价者的主观感情色彩实施起来较困难，但还是要尽量降低。
（二）评价内容、方式多样化
在高职教育课程评价内容方面，要兼顾理论知识与实践技能，改变传统的“重知识”“轻实践”的思想，并建议将知识和实践分开独立进行评价，评价的结果可以有针对性地指导教师的教学和学生的学习，杜绝出现“技能不足，分数来凑”的现象。
在高职教育课程评价方式方面，根据课程性质选择评价方式，理论知识课可以选择传统的笔试考试的方式，但是，要改变传统的期末总结性课程评价模式，即改变一次期末考试“论成败”的模式，要有课程评价的全程意识，比如，某些高职院校采用“月考”的方式，每个月对所学理论知识进行检测，每次检测成绩各占总成绩的25%，避免了以往的学生在期末考试前进行临时突击复习的情况。由于高职教育培养的人才要具备较强的实践能力，实践类的课程评价采用“平时即期末”的方式，即每一次的实践课都要做好课程评价，平时课程评价所占比重与期末时相同。
（三）评价主体多元化
高职院校的课程评价不仅仅有教师的参与，学生作为课程活动的参与者，对高职教育课程实施过程中存在的問题也会有所发现，所以学生也要参与到课程评价中，并敢于说出自己的意见和建议，针对不敢或者不好意思表达自己想法这样的现象，可以充分利用当下的交流软件，利用匿名的形式来表达。
另外，高职教育课程评价要注重用人单位的参与[4]。企业作为高职院校部分实践课程开展的“第二教室”或者是学生毕业后就业的接收单位，对学生实践类课程评价也可以提供有价值的信息，所以企业也应该参与到课程评价中。同样，企业要敢于说真话，给高职院校的课程评价提供真实的信息，这样企业和学校才会实现“双赢”。
（四）评价标准多元化，关注学生个体差异
每个人可能在某种或几种智力方面的发展特别突出。为此，对学生的评价就不能单纯地用传统的智商高低标准进行评价[5]。教师要关注学生个体差异，采用多元化的评价标准，从多方面对学生进行综合评价。美国课程专家斯塔克指出，评价标准应该反映“社会权威人士、课程教材专家、教师、家长和学生”这五大主体的价值观[6]。基于五大主体价值观，协商构建多元的评价标准，同时，根据高职院校办学特点，增加企业主体价值观。
（五）更正对课程评价的认识
由于教育学者们对“课程”的定义不同，所以相应的课程评价所具有的评价目标也会不同，综合发现，课程评价的目标包括了很多方面，比如，课程设计、学生学习成果、教材、教学过程、教师教学有效性、教学成果等。由此可见，课程评价不等于教学评价，反而包括教学评价。高职院校进行课程评价的过程中，教师应从“大教学论”的束缚中走出来，站在“课程”的角度，全面进行评价。
（六）科学分析、合理利用课程评价结果
科学分析课程评价结果是确保课程评价的功能能够得到较好发挥的前提。合理利用课程评价结果是课程评价功能得以实现的保障。高职院校的教师、行政人员等只有科学分析、合理利用课程评价的结果，才能更好地指导今后的教育工作，提升教育的质量，杜绝出现课程评价结果造假的现象。
四、结语
我国的高职教育起步较晚，其课程评价的理论大部分是采用国外的理论，或是沿用普通本科教育课程评价的理论，必然存在很多“不适”。同样，对课程评价进行评价后得出的建议，也存在不足之处，比如，本文提出，通过对评价者进行严格素质要求降低主观感情色彩造成的影响，这个建议就较难操作和实现。正是在发现不足—改进不足—再发现—再改进这个循环的过程中，我国的高职教育课程评价理论才得以完善和丰富，我国的高职教育才会有更长远的发展，才能为国家提供更多优秀的应用型技能型人才。
参考文献：
[1]李森，陈晓端.课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2015.
[2]刘湘辉，黄胜，邹立君.职业教育课程评价失真的原因及解决措施[J].职业教育研究，2011（5）：55-56.
[3]林智中，马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示[J]. 教育研究，1997（9）：31.
[4]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2015：181-185.
[5]周芹，曾祥麒，陈英.基于综合职业能力发展的高职课程评价体系的构建[J].职教论坛，2010（35）：4-6.
[6]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2002：84.
[关 键 词] 高职教育；课程评价；不足；建议
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）22-0166-02
一、研究背景
我国高职教育形成于20世纪70年代末80年代初，在多年的发展过程中，国家出台了多项法律、政策进行扶持。早在1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》中，就确立了高等职业教育的法律地位，此后，陆续颁发了《高职高专学校设置标准》《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》等政策法规，希望能够推动高等职业教育的快速发展和办学水平的不断提高。
现阶段，中国正处于经济转型的关键时期，中国的发展需要越来越多的应用型技能型人才。然而，根据摩根大通、复旦大学和清华大学于2016年发布的《中国劳动力市场技能缺口研究》可知，目前技能劳动者数量占全国就业人员总量的19%左右，高技能人才仅占5%。作为培养应用型技能型人才的“主力军”，社会需要高职教育培养越来越多合格的高质量应用型技能型人才。据统计，截止到2016年，全国普通高等学校2596所（含独立学院266所），其中，高职（专科）院校1359所。在2014年，普通高等教育本专科共招生721.40万人，其中高职院校招生337.98万人。显然，高职教育无论在学校数量还是招生规模上都占据了中国高等教育的“半壁江山”，可是教育的质量并不高。2016年5月，国务院教育督导委员会办公室组织5个督导组对我国10省市的105所职业院校进行督导检查，督导组发现：职业教育对当地经济社会发展需要的技能型人才支撑不足，企業需要的人才学校培养不出来，学校培养的学生企业用不上等。
通过上述可以发现，我国高职教育正处于快速发展的时期，其发展除依靠政策、资金的扶持以外，更需要通过课程评价不断提升“自己”。切实的课程评价对高职教育的发展有很大的指导、推动作用。可是，目前我国高职教育课程评价存在些许不足。
二、高职教育课程评价之不足
课程评价的最重要意图不是为了证明，而是为了改进[1]。同样，对高职教育课程评价进行再评价也是为了改进评价中的不足。
（一）评价存在主观成分
在高职教育课程评价中，由于评价主体与评价客体之间的情感关系，就使得课程评价结果出现主观的成分[2]。例如，假若评价者与课程实施者关系较好，那么评价者有可能放宽标准；如果二者之间没有任何关系，评价尺度可宽可紧；当评价的课程是由比较权威的人士实施的，那么评价者出于对课程实施者的敬仰或者敬畏，就可能放宽评价尺度等。
（二）评价的内容、方式单一化
高职教育培养的人才是既具有理论基础，又具有实践能力的应用技能型人才，所以对高职教育课程评价的内容、方式主要从知识的水平和实践的能力两方面入手。然而，很多高职院校课程评价的内容、方式单一化。评价内容的单一化使教师和学生重理论，轻应用。有的高职院校在对学生实践能力进行评价的过程中，附加理论知识的评价，导致出现“技能不够，分数来凑”的现象。大部分的高职院校课程评价的方式仍以期末考试分数的高低来评价学生的综合成绩。评价方式的单一化，使教师只会通过分数评价一个学生，为考试而教，而学生只是为了准备期末考试而学习。
（三）教师是评价的主体
高职教育课程评价的主体以教师为主，而作为课程实施重要参与者的学生被当成了评价的对象，教师是直接的课程实施者，却很难对自己的课程实施作出合理的评价，导致评价结果是片面的，加之学生不敢或不好意思对教师提出评价，这就导致很多教师故步自封。比如，高职院校的教师所采用的教材难度偏高或偏低，学生不能参与到课程评价中，无法反馈现状，导致学生失去了学习兴趣。
目前，职业院校纷纷走上了“产教结合，校企一体”的发展模式，但是企业很少参与到高职教育课程评价的过程中，即使参与了课程评价，因为部分企业的领导与高职院校的领导之间的感情因素，也使得企业对高职院校的课程评价“报喜不报忧”。
（四）评价强调共性，忽视学生个体差异
霍华德·加德纳认为，每个人都至少具备语言、逻辑数学、音乐等九方面的智力。个人在这九方面的智力水平上有高有低，这就产生了智力方面的个体差异。职业教育是“面向人人”的教育，个体差异会更加的明显。但是在高职院校课程评价中，课程评价者为了达到评价的公平、公正，采用统一的评价方法和标准，常见的评价方法就是期末考试，以分数“论成败”，忽视了学生的个体差异，使在其他智力方面有较高水平的学生不能有很好的发展空间。
（五）高职教育课程评价等同为教学评价
“课程评价是以具体的课程为对象，以判断课程的价值及其功能为目的的实践活动。”[3]换句话说，课程评价就是以“课程”为对象。但是，我国高职院校的许多教师“大教学论”的思想已经根深蒂固，简单地认为课程评价就是对学生学习情况的评价以及教师教学的评价。比如，高职院校定期进行的课程评价，教师从学生学习成绩以及自己的教学方法等方面进行评价，而学生是从教师讲课质量方面进行评价。
（六）没有充分分析、合理利用课程评价的结果
课程评价的结果有多重功能，比如诊断功能、调节功能、激励功能、反思功能等[1]。可是，某些高职院校的领导或教师，并没有充分利用高职教育课程评价的结果，只是为了课程评价而进行评价，将得到的评价结果做成简单的图表，不对评价结果做出科学系统的分析，只是在需要汇报课程评价结果的场合对结果做出陈述，有时候为了数据的美观，还会改动评价结果，使得结果失真。 三、高职教育课程评价之建议
对于上述高职教育课程评价存在的问题，本文“对症下药”，提出了以下改进的建议。
（一）降低评价者主观感情色彩的影响
由于课程评价者带有主观感情色彩，所以在课程评价前期，要对评价者进行严格的素质要求，降低因主观感情造成的课程评价可信度低的影响。也可以采取避嫌的措施，比如，同地区不同院校之间进行评价，不同地区院校之间进行评价等。可是高职教育课程评价强调及时性，上述措施不能很好地满足该要求。所以，降低评价者的主观感情色彩实施起来较困难，但还是要尽量降低。
（二）评价内容、方式多样化
在高职教育课程评价内容方面，要兼顾理论知识与实践技能，改变传统的“重知识”“轻实践”的思想，并建议将知识和实践分开独立进行评价，评价的结果可以有针对性地指导教师的教学和学生的学习，杜绝出现“技能不足，分数来凑”的现象。
在高职教育课程评价方式方面，根据课程性质选择评价方式，理论知识课可以选择传统的笔试考试的方式，但是，要改变传统的期末总结性课程评价模式，即改变一次期末考试“论成败”的模式，要有课程评价的全程意识，比如，某些高职院校采用“月考”的方式，每个月对所学理论知识进行检测，每次检测成绩各占总成绩的25%，避免了以往的学生在期末考试前进行临时突击复习的情况。由于高职教育培养的人才要具备较强的实践能力，实践类的课程评价采用“平时即期末”的方式，即每一次的实践课都要做好课程评价，平时课程评价所占比重与期末时相同。
（三）评价主体多元化
高职院校的课程评价不仅仅有教师的参与，学生作为课程活动的参与者，对高职教育课程实施过程中存在的問题也会有所发现，所以学生也要参与到课程评价中，并敢于说出自己的意见和建议，针对不敢或者不好意思表达自己想法这样的现象，可以充分利用当下的交流软件，利用匿名的形式来表达。
另外，高职教育课程评价要注重用人单位的参与[4]。企业作为高职院校部分实践课程开展的“第二教室”或者是学生毕业后就业的接收单位，对学生实践类课程评价也可以提供有价值的信息，所以企业也应该参与到课程评价中。同样，企业要敢于说真话，给高职院校的课程评价提供真实的信息，这样企业和学校才会实现“双赢”。
（四）评价标准多元化，关注学生个体差异
每个人可能在某种或几种智力方面的发展特别突出。为此，对学生的评价就不能单纯地用传统的智商高低标准进行评价[5]。教师要关注学生个体差异，采用多元化的评价标准，从多方面对学生进行综合评价。美国课程专家斯塔克指出，评价标准应该反映“社会权威人士、课程教材专家、教师、家长和学生”这五大主体的价值观[6]。基于五大主体价值观，协商构建多元的评价标准，同时，根据高职院校办学特点，增加企业主体价值观。
（五）更正对课程评价的认识
由于教育学者们对“课程”的定义不同，所以相应的课程评价所具有的评价目标也会不同，综合发现，课程评价的目标包括了很多方面，比如，课程设计、学生学习成果、教材、教学过程、教师教学有效性、教学成果等。由此可见，课程评价不等于教学评价，反而包括教学评价。高职院校进行课程评价的过程中，教师应从“大教学论”的束缚中走出来，站在“课程”的角度，全面进行评价。
（六）科学分析、合理利用课程评价结果
科学分析课程评价结果是确保课程评价的功能能够得到较好发挥的前提。合理利用课程评价结果是课程评价功能得以实现的保障。高职院校的教师、行政人员等只有科学分析、合理利用课程评价的结果，才能更好地指导今后的教育工作，提升教育的质量，杜绝出现课程评价结果造假的现象。
四、结语
我国的高职教育起步较晚，其课程评价的理论大部分是采用国外的理论，或是沿用普通本科教育课程评价的理论，必然存在很多“不适”。同样，对课程评价进行评价后得出的建议，也存在不足之处，比如，本文提出，通过对评价者进行严格素质要求降低主观感情色彩造成的影响，这个建议就较难操作和实现。正是在发现不足—改进不足—再发现—再改进这个循环的过程中，我国的高职教育课程评价理论才得以完善和丰富，我国的高职教育才会有更长远的发展，才能为国家提供更多优秀的应用型技能型人才。
参考文献：
[1]李森，陈晓端.课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2015.
[2]刘湘辉，黄胜，邹立君.职业教育课程评价失真的原因及解决措施[J].职业教育研究，2011（5）：55-56.
[3]林智中，马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示[J]. 教育研究，1997（9）：31.
[4]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2015：181-185.
[5]周芹，曾祥麒，陈英.基于综合职业能力发展的高职课程评价体系的构建[J].职教论坛，2010（35）：4-6.
[6]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2002：84.