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[摘要]美国《不让一个孩子落伍法》的颁布使提高教师质量、培养高质量教师成为美国教育改革的热点。然而，关于高质量教师的标准引发了很多争议和困惑。美国教师教育学院协会(AACTE)作为代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在美国教师教育改革中扮演着举足轻重的角色。AACTE提出了针对高质量教师的八条建议，对修订《不让一个孩子落伍法》和加深我们对这一重要政策的认识具有一定的积极意义。
[关键词]美国；高质量教师；AACTE；NCLB
[中图分类号]G515.1 [文献标识码]A [文章编号]1672-1128(2008)11-0029-05
教育专业团体在美国教育改革中向来发挥着重要的影响。美国教师教育学院协会(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作为美国唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在美国教师教育改革中有着举足轻重的地位，一定程度上可以左右美国教师教育变革与发展的走向。2002年，布什总统签署了《不让一个孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承诺：每间教室都必须拥有一位高质量的教师，所有学生都必须受教于高质量教师。然而，联邦政府对高质量教师(Highly Qualified Teacher，HQT)内涵所做的界定与美国教育团体的专业信念出现很大的分歧。作为教师教育者的专业团体，2006年，AACTE借美国国会就NCLB征求各方建议以便重新授权之契机，针对NCLB中的高质量教师系统地阐发了自己的观点。AACTE的观点反映了教师培养者团体对美国教师教育改革的立场，也是立足于教学专业化立场而提出的有关美国教师教育变革的专业判断，这些见解对我们理解美国当前教师教育改革的趋势进而为我国教师教育变革提供借鉴具有重要的意义。
一、AACTE的概况及在美国教师教育改革中的影响
AACTE是一个由培养教师和其他教育人员的院校及相关教育组织自愿结成的、全国性的专业组织。AACTE成立于1948年，由当时的“美国教师学院协会”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全国教育学院和教育系协会”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城区教师教育机构协会”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解决了美国师范学院在向大学教育学院转型过程中专业组织的代表性问题，改变了美国各种不同性质和类型的教师培养机构缺乏统一协调的局面，使美国教师教育领域有了更具广泛性和代表性的专业团体。
AACTE不仅是美国教师教育者(机构)的协会组织，而且曾是对美国教师培养机构实施专业评估的认证组织，其认证职能持续了四年。1952年，由于“全美师范教育鉴定委员会”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式组建，AACTE将其专业认证职能移交给了NCATE，但AACTE仍是其中的核心机构成员，在美国教师质量的专业保障领域发挥着积极的作用。20世纪90年代以来，正是由于AACTE等组织的积极推动，美国专业化取向的教师教育改革力度进一步加强，最终建成了职前、入职和在职一体化的教师质量保障体系。AACTE于20世纪50年代发行的出版物——《教师教育杂志》(Journal of Teacher Education)(双月刊)已经成为美国教师教育领域最富影响力的专业杂志，在全球都享有很高的专业声誉。
AACTE主要代表了大学教育学院或教育系的利益和旨趣，也是美国唯一代表教师教育院校利益的组织，对美国教师培养、进修、评价、认证等政策有着重要的影响。其宗旨是通过高质量教师和学校教育人员的培养促进美国中小学生学习质量的提高。目前AACTE拥有近800个机构成员。除教师培养机构外，一些州的教育厅、社区学院、教育实验室和研究中心以及国外相关团体也加入了该组织。AACTE对美国的教师培养有着巨大的影响，其成员机构每年为美国培养的新教师超过了全美新教师的2/3。
AACTE自成立至今已经走过半个多世纪的风风雨雨，AACTE代表专业派的声音、教师教育的品质。尽管随着时间的推移，该协会呈现出多样化的趋势，关注的问题更加广泛。然而AACTE的价值理念，如重视教师培养的质量，对社会公正的关注以及研究水平的提升等是超越时空的、永恒的。AACTE的宗旨始终在于通过培养高质量的教师以及学校教育人员，促进中小学生学习质量的提高：它通过发布相关的政策文件，反映教育学院的呼声。
二、NCLB关于高质量教师的界定
国运兴衰系于教育，教育兴衰系于教师。教师质量是基础教育的生命线，教师质量的提升决定教育改革的成败。当前，美国已将提高教师质量作为其教育改革的重中之重。
美国自20世纪80年代以来进行了轰轰烈烈的教育改革，1983年4月，美国优质教育委员会发表题为《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告，拉开了全面提高教育质量的改革序幕，追求教育卓越和效率成为80年代以来美国基础教育改革的主旨。近年来，很多研究表明教师质量是影响学生学业表现的核心要素。为了提高基础教育质量，美国政府于2002年正式颁布了《不让一个孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高质量教师(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含义，简言之，高质量教师要满足三个条件：具有学士学位；具有教师资格证书(包括那些通过选择性路径获得的教师资格证书)；扎实的学科知识。然而，NCLB对不同类型的教师提出了不同的要求，即新聘任的小学教师、新聘任的中学教师及在职的中小学教师达到高质量教师的标准有所不同。
当前，在美国教师教育改革中存在两股对立的势力——持教学专业化的教师教育专业派和教师教育“常识派”或“解制派”。然而，专业派和常识派或解制派之间也有一些基本的共识：都认为美国当前教育改革最紧迫的任务是提高学生的学业成绩，都肯定教师是影响学生学业成绩的最重要因素。但是，在何为高质量教师以及如何培养高质量教师方面，二者的观点大相径庭，争议颇多。联邦政府对教育的干预力度不断增强，在解读高质量教师的内涵时，更侧重教师的学科知识，并主张通过纸笔测试来检验教师是否合格，有“去专业化” 的倾向。虽然这一条款引起很多争议和误解，但是它是促进学校和教师培养机构发生变革的一剂催化剂。
三、AACTE针对高质量教师提出的八条建议
面对这一严峻挑战，教师教育者团体也不甘示弱，已经开始通过公开发表相关的文章来表达自己的呼声。AACTE作为唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在关于如何界定高质量教师的问题上有其独到的见解。AACTE结合了其他教育专业团体，如NCATE、NBPTS(全国专业教学标准委员会)等的教学专业化观点，针对高质量教师提出了八条建议。关于高质量教师。AACTE提出：
1、高质量教师的定义要更加简单化和清晰化
当前高质量教师的定义已经引起众多争议和困惑。NCLB对不同类型的教师标准不尽相同。当前需要一个适合所有教师的，新的、更加明确的标准。此外。应该取消仅对在职教师提出的高且硬性的州统一的评价标准(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE认为，教师的质量不是静态的，教师不是以成品(finished products)进入课堂的，而是随着时间的推移不断地促进自身专业成长。一个刚获得认证的高质量的新教师可能无法达到NCLB规定R高标准，当前的问题是要建立一套可以反映教师候选人的知识和技能的教学实习的标准，尽管这套标准无法体现专业的最高水准。公众必须确信新教师有能力促进学生的学习，而且所有学生都可以受教于这样的老师。
2、注重教师的教学技能
AACTE认为HQT的定义应该明确指出所有的教师必须了解其所教学科并且有能力从事教学。NCLB有关高质量教师的定义，明确肯定了教师了解任教学科知识的重要性。这无疑是正确的，但缺少了一项关键且必要的因素：即忽略了教师教学的实践能力。NCLB关于高质量教师的定义确实提到了学科知识和教学技能，但局限于小学的课程并且仅仅是刚从教的小学老师。此外，这些技能的证明只是通过一种测试来完成的。在多数情况下，州的测试是书面测试而非表现测试，因此这种测试无法表明考试者真正的教学能力。此外，教育部发出的关于高质量教师的文件重点强调学科内容，并指出测试的目的是验证他们在阅读、写作、数学和小学课程的其他方面的学科知识能力。
AACTE提出：教师在开始教学实践之前必须了解学生如何学习：必须让学生对一门学科产生兴趣并且以一种不同于成人的、孩子可以理解的方式传授教学内容；必须有能力灵活地改变教学策略来适应不同学习者的不同学习风格，同时也要适应特殊教育学生的需要；必须灵活地驾驭课堂，同时又能保持学生的学习动机；不仅要观察学生在达到学科标准方面所取得的进步。而且还要善于解读和诠释学生成绩和进步状况，进而在教学上做出相应的调整；教师必须能够胜任指导并帮助学生掌握信息技术的使用能力，在学校形成欢快的教与学的合作关系；有效处理与学生家长和社区的关系。AACTE认为，NCLB过于强调教师的学科知识而忽视教学实践能力培养的倾向应当得到及时的修正。
3、要求教师有丰富的教学实习经验
很多州都要求从事教师行业的人参加一些教学实习。然而，在实习的范围和严格程度方面，州之间存在很大的差异。最近的数据表明，大约3/4的州都要求教师具备实践经验，教学实习的时间从5周到20周不等。研究指出，缺乏实践经验和技能会造成大量教师的职业倦怠和人员流失。有教学实习经验的教师候选人第一年留在教学岗位的几率是没有教学实习的两倍。在有经验的教师指导下进行的新教师入职培训对新教师的留任具有积极的影响。教师的入职培训如果是由大学和中小学联合进行的，效果会更加明显。教师专业发展学校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高质量的提升教师实践经验的范本。
因此，高质量教师的定义应该规定每一位教师候选人有至少几小时在严格监控和指导下的课堂经验。AACTE建议至少要有15周的时间，每周30个小时或者一共450个小时的实习。传统路径和选择性路径的教师都要达到这一要求。
4、要求有教学表现的评估
教师认证体系中一个很重要的漏洞是没有对教师的教学能力进行评估。对学科知识、专业知识抑或是学科教学论知识的测试多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，对从事教师行业的实际教学能力的评估不是认证过程的一部分。越来越多的研究已表明：包括真正教学实践在内的表现评估可以更好地评价教学能力并可以作为强有力的专业学习经验。国家研究中心和全国教育学会的报告强烈呼吁教学表现评估。
加利福尼亚和康涅狄格州均要求对获得认证的教师进行表现本位的评估。加利福尼亚教师的表现评估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亚州管辖下执行最好的一个范例。PACT是由大学和学院联合开发的一种综合的、完整的、真实的并重视学科的评估，该评估达到了州所要求的效度和信度的标准。PACT建立在NBPTS和INTASC分别评估老教师和新教师的基础之上，但是PACT的任务是对教师入职前的表现评估。评估的数据资料包括：教师计划，学生的学习样品，教学录像带以及个人的反思和解说陈述。这些资料根据教学计划、教学指导、评估和反思的不同分类进行组织。康涅狄格州的入职支持和培训(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一个为期三年的入职指导计划，该计划包括：职前培训、入职指导和教师的继续教育(专业成长)。该计划既包括对新教师的指导和支持，又包括对新教师的档案袋评估。对未来教师提出的培训要求反映了该州关于教学的共同要义，即详细阐述了教师的学科知识、技能和能力，该州认为这些能力可以确保学生的学习和表现有很高的水准。
AACTE认为，NCLB应将基于上述评估的教学能力融入高质量教师的标准。诸如PACT和BEST的表现评估可以由州在其认证考试的过程中进行。
5、消除对选择性路径申请者的偏重
当前，在实践层面已经出现了不少教师候选人通过选择性路径，未经资格认证就从事教学工作的现象，这些人往往是在担任了教学工作之后再去寻求资格认证。美国联邦教育部批准那些未经认证的走选择性路径的人进入教师行业已有三年的历史。这项政策表面上似乎是承认联邦的权威，要求候选人具备必要的教学技能以符合他们州的认证法律，然而实际上是要打破这些法规，即获得认证之前已经成为教师。AACTE认为要想成为高质量的教师，不管选择哪条路径(传统路径或选择性教师培养路径)，所有的教师都应达到同样的 要求。
6、教师应具备关心和责任的特质
尽管关心和责任较为抽象，很难测量，但任何有意义的高质量教师的定义都应该涉及教师对学生的关心和责任。这些行为包括：教师要完全相信所有的学生都能学会；致力于使所有的学生都能理解所教的知识；关心学生的动机和自我概念：公平对待所有的学生；促进每个孩子的成长和发展；尊重学生的文化和家庭背景的差异。
7、为多科教师提供灵活性
在美国的一些乡村学校、中学以及高中，教师必须承担多门学科的教学。一些科学老师，经常需要教授生物、化学、物理或者地球科学等学科，这就导致多科教师无法主修所有的学科。对多科教师而言，在规定的时间内达到高质量教师的标准简直是天方夜谭。NCLB应该为在中学或乡村的小学任教的多科教师提供一些选择，他们要么主修任教的任一学科要么通过学科规定的内容测试。联邦政府应给予这些州一些支持进而实行多科认证或者制定一些考试策略来适应这些州的要求。
8、修订特殊教育高质量教师的定义
2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身对特殊教育领域高质量教师内涵的界定。然而。它几乎专门指向教师对必不可少的学科内容知识的掌握程度。它为州在解读该界定方面提供了弹性。但未要求州确保特殊教育领域的教师应该兼具特殊教育领域的知识和教学技能。尽管学科知识的掌握对成为高质量的特殊教育教师是必要因素，但是了解个体特殊情况下的暗示的能力也很重要。由于所教对象的特殊性，特殊教育教师必须知道如何持续不断地评价学生的表现，准确解读学生的成绩，并且相应调整学习环境。他们不仅要选择和执行合适的调整，而且要使用积极的、正向的支持和干预手段。该定义应该要求高质量的特殊教育教师要有能力展示教授特殊教育学生的必要技能。如果未来的特殊教育教师无法展示这些必要的技能，他们就不能被视为“高质量”。
四、结语
NCLB对高质量教师的界定。集中强调了教师的学科内容知识，忽视了教师的教育学知识以及其他专业知识和技能。一些报告声称，为了培养NCLB要求的高质量教师，各州应该从其他领域招募教师，并要广泛实施选择性教师培养计划。尽管通过选择性路径的教师候选人缺乏教学经验，然而他们一旦参加选择性教师培养计划就会自动被视为高质量教师。从长远的眼光看，这一选择不仅不会提升教师队伍的质量反而会使其质量下降。
AACTE针对高质量教师提出的建议集中体现了其教学专业化的立场。教学专业派人士认为：教学是一门专业，一名合格的教师要具备教育学知识、学科专业知识以及普通教育知识，这是知识层面的要求；此外，教师要具备有效的教学技能。常识派或解制派的观点认为：具备学科知识和口头表达能力就可以成为优秀的教师。难道仅具备这两个条件就能够成为一名合格教师吗?教师教学的对象是人，人是世界上最为神奇的，他是理性的，也是感性的，虽然在肉体上永远无法摆脱动物的某些特性，但他有不断进步和发展的高贵灵魂，创造着物质文明和精神文明。教学过程本质上应是师生之间的交往、互动过程，在这个过程中要有对话、交流。即使一个教师学富五车、才高八斗，却不知如何将丰富的知识以一种合适的方式传递给学生，他也无法胜任教学工作。教师和教学有其特殊性，即“双专业性”，教师不仅要掌握所教学科的专业知识，同时要掌握“如何教”的知识。此外，教学需要师生的沟通、互动，教师要了解学生。要具备深厚的人文底蕴，以赋予课堂情感和生命力。AACTE提出的建议不仅对美国修正NCLB有一定意义，也对我们理解“高质量教师”的内涵，促进思考提供了一个范本。
责任编辑：王永康
[关键词]美国；高质量教师；AACTE；NCLB
[中图分类号]G515.1 [文献标识码]A [文章编号]1672-1128(2008)11-0029-05
教育专业团体在美国教育改革中向来发挥着重要的影响。美国教师教育学院协会(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作为美国唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在美国教师教育改革中有着举足轻重的地位，一定程度上可以左右美国教师教育变革与发展的走向。2002年，布什总统签署了《不让一个孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承诺：每间教室都必须拥有一位高质量的教师，所有学生都必须受教于高质量教师。然而，联邦政府对高质量教师(Highly Qualified Teacher，HQT)内涵所做的界定与美国教育团体的专业信念出现很大的分歧。作为教师教育者的专业团体，2006年，AACTE借美国国会就NCLB征求各方建议以便重新授权之契机，针对NCLB中的高质量教师系统地阐发了自己的观点。AACTE的观点反映了教师培养者团体对美国教师教育改革的立场，也是立足于教学专业化立场而提出的有关美国教师教育变革的专业判断，这些见解对我们理解美国当前教师教育改革的趋势进而为我国教师教育变革提供借鉴具有重要的意义。
一、AACTE的概况及在美国教师教育改革中的影响
AACTE是一个由培养教师和其他教育人员的院校及相关教育组织自愿结成的、全国性的专业组织。AACTE成立于1948年，由当时的“美国教师学院协会”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全国教育学院和教育系协会”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城区教师教育机构协会”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解决了美国师范学院在向大学教育学院转型过程中专业组织的代表性问题，改变了美国各种不同性质和类型的教师培养机构缺乏统一协调的局面，使美国教师教育领域有了更具广泛性和代表性的专业团体。
AACTE不仅是美国教师教育者(机构)的协会组织，而且曾是对美国教师培养机构实施专业评估的认证组织，其认证职能持续了四年。1952年，由于“全美师范教育鉴定委员会”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式组建，AACTE将其专业认证职能移交给了NCATE，但AACTE仍是其中的核心机构成员，在美国教师质量的专业保障领域发挥着积极的作用。20世纪90年代以来，正是由于AACTE等组织的积极推动，美国专业化取向的教师教育改革力度进一步加强，最终建成了职前、入职和在职一体化的教师质量保障体系。AACTE于20世纪50年代发行的出版物——《教师教育杂志》(Journal of Teacher Education)(双月刊)已经成为美国教师教育领域最富影响力的专业杂志，在全球都享有很高的专业声誉。
AACTE主要代表了大学教育学院或教育系的利益和旨趣，也是美国唯一代表教师教育院校利益的组织，对美国教师培养、进修、评价、认证等政策有着重要的影响。其宗旨是通过高质量教师和学校教育人员的培养促进美国中小学生学习质量的提高。目前AACTE拥有近800个机构成员。除教师培养机构外，一些州的教育厅、社区学院、教育实验室和研究中心以及国外相关团体也加入了该组织。AACTE对美国的教师培养有着巨大的影响，其成员机构每年为美国培养的新教师超过了全美新教师的2/3。
AACTE自成立至今已经走过半个多世纪的风风雨雨，AACTE代表专业派的声音、教师教育的品质。尽管随着时间的推移，该协会呈现出多样化的趋势，关注的问题更加广泛。然而AACTE的价值理念，如重视教师培养的质量，对社会公正的关注以及研究水平的提升等是超越时空的、永恒的。AACTE的宗旨始终在于通过培养高质量的教师以及学校教育人员，促进中小学生学习质量的提高：它通过发布相关的政策文件，反映教育学院的呼声。
二、NCLB关于高质量教师的界定
国运兴衰系于教育，教育兴衰系于教师。教师质量是基础教育的生命线，教师质量的提升决定教育改革的成败。当前，美国已将提高教师质量作为其教育改革的重中之重。
美国自20世纪80年代以来进行了轰轰烈烈的教育改革，1983年4月，美国优质教育委员会发表题为《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告，拉开了全面提高教育质量的改革序幕，追求教育卓越和效率成为80年代以来美国基础教育改革的主旨。近年来，很多研究表明教师质量是影响学生学业表现的核心要素。为了提高基础教育质量，美国政府于2002年正式颁布了《不让一个孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高质量教师(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含义，简言之，高质量教师要满足三个条件：具有学士学位；具有教师资格证书(包括那些通过选择性路径获得的教师资格证书)；扎实的学科知识。然而，NCLB对不同类型的教师提出了不同的要求，即新聘任的小学教师、新聘任的中学教师及在职的中小学教师达到高质量教师的标准有所不同。
当前，在美国教师教育改革中存在两股对立的势力——持教学专业化的教师教育专业派和教师教育“常识派”或“解制派”。然而，专业派和常识派或解制派之间也有一些基本的共识：都认为美国当前教育改革最紧迫的任务是提高学生的学业成绩，都肯定教师是影响学生学业成绩的最重要因素。但是，在何为高质量教师以及如何培养高质量教师方面，二者的观点大相径庭，争议颇多。联邦政府对教育的干预力度不断增强，在解读高质量教师的内涵时，更侧重教师的学科知识，并主张通过纸笔测试来检验教师是否合格，有“去专业化” 的倾向。虽然这一条款引起很多争议和误解，但是它是促进学校和教师培养机构发生变革的一剂催化剂。
三、AACTE针对高质量教师提出的八条建议
面对这一严峻挑战，教师教育者团体也不甘示弱，已经开始通过公开发表相关的文章来表达自己的呼声。AACTE作为唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在关于如何界定高质量教师的问题上有其独到的见解。AACTE结合了其他教育专业团体，如NCATE、NBPTS(全国专业教学标准委员会)等的教学专业化观点，针对高质量教师提出了八条建议。关于高质量教师。AACTE提出：
1、高质量教师的定义要更加简单化和清晰化
当前高质量教师的定义已经引起众多争议和困惑。NCLB对不同类型的教师标准不尽相同。当前需要一个适合所有教师的，新的、更加明确的标准。此外。应该取消仅对在职教师提出的高且硬性的州统一的评价标准(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE认为，教师的质量不是静态的，教师不是以成品(finished products)进入课堂的，而是随着时间的推移不断地促进自身专业成长。一个刚获得认证的高质量的新教师可能无法达到NCLB规定R高标准，当前的问题是要建立一套可以反映教师候选人的知识和技能的教学实习的标准，尽管这套标准无法体现专业的最高水准。公众必须确信新教师有能力促进学生的学习，而且所有学生都可以受教于这样的老师。
2、注重教师的教学技能
AACTE认为HQT的定义应该明确指出所有的教师必须了解其所教学科并且有能力从事教学。NCLB有关高质量教师的定义，明确肯定了教师了解任教学科知识的重要性。这无疑是正确的，但缺少了一项关键且必要的因素：即忽略了教师教学的实践能力。NCLB关于高质量教师的定义确实提到了学科知识和教学技能，但局限于小学的课程并且仅仅是刚从教的小学老师。此外，这些技能的证明只是通过一种测试来完成的。在多数情况下，州的测试是书面测试而非表现测试，因此这种测试无法表明考试者真正的教学能力。此外，教育部发出的关于高质量教师的文件重点强调学科内容，并指出测试的目的是验证他们在阅读、写作、数学和小学课程的其他方面的学科知识能力。
AACTE提出：教师在开始教学实践之前必须了解学生如何学习：必须让学生对一门学科产生兴趣并且以一种不同于成人的、孩子可以理解的方式传授教学内容；必须有能力灵活地改变教学策略来适应不同学习者的不同学习风格，同时也要适应特殊教育学生的需要；必须灵活地驾驭课堂，同时又能保持学生的学习动机；不仅要观察学生在达到学科标准方面所取得的进步。而且还要善于解读和诠释学生成绩和进步状况，进而在教学上做出相应的调整；教师必须能够胜任指导并帮助学生掌握信息技术的使用能力，在学校形成欢快的教与学的合作关系；有效处理与学生家长和社区的关系。AACTE认为，NCLB过于强调教师的学科知识而忽视教学实践能力培养的倾向应当得到及时的修正。
3、要求教师有丰富的教学实习经验
很多州都要求从事教师行业的人参加一些教学实习。然而，在实习的范围和严格程度方面，州之间存在很大的差异。最近的数据表明，大约3/4的州都要求教师具备实践经验，教学实习的时间从5周到20周不等。研究指出，缺乏实践经验和技能会造成大量教师的职业倦怠和人员流失。有教学实习经验的教师候选人第一年留在教学岗位的几率是没有教学实习的两倍。在有经验的教师指导下进行的新教师入职培训对新教师的留任具有积极的影响。教师的入职培训如果是由大学和中小学联合进行的，效果会更加明显。教师专业发展学校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高质量的提升教师实践经验的范本。
因此，高质量教师的定义应该规定每一位教师候选人有至少几小时在严格监控和指导下的课堂经验。AACTE建议至少要有15周的时间，每周30个小时或者一共450个小时的实习。传统路径和选择性路径的教师都要达到这一要求。
4、要求有教学表现的评估
教师认证体系中一个很重要的漏洞是没有对教师的教学能力进行评估。对学科知识、专业知识抑或是学科教学论知识的测试多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，对从事教师行业的实际教学能力的评估不是认证过程的一部分。越来越多的研究已表明：包括真正教学实践在内的表现评估可以更好地评价教学能力并可以作为强有力的专业学习经验。国家研究中心和全国教育学会的报告强烈呼吁教学表现评估。
加利福尼亚和康涅狄格州均要求对获得认证的教师进行表现本位的评估。加利福尼亚教师的表现评估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亚州管辖下执行最好的一个范例。PACT是由大学和学院联合开发的一种综合的、完整的、真实的并重视学科的评估，该评估达到了州所要求的效度和信度的标准。PACT建立在NBPTS和INTASC分别评估老教师和新教师的基础之上，但是PACT的任务是对教师入职前的表现评估。评估的数据资料包括：教师计划，学生的学习样品，教学录像带以及个人的反思和解说陈述。这些资料根据教学计划、教学指导、评估和反思的不同分类进行组织。康涅狄格州的入职支持和培训(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一个为期三年的入职指导计划，该计划包括：职前培训、入职指导和教师的继续教育(专业成长)。该计划既包括对新教师的指导和支持，又包括对新教师的档案袋评估。对未来教师提出的培训要求反映了该州关于教学的共同要义，即详细阐述了教师的学科知识、技能和能力，该州认为这些能力可以确保学生的学习和表现有很高的水准。
AACTE认为，NCLB应将基于上述评估的教学能力融入高质量教师的标准。诸如PACT和BEST的表现评估可以由州在其认证考试的过程中进行。
5、消除对选择性路径申请者的偏重
当前，在实践层面已经出现了不少教师候选人通过选择性路径，未经资格认证就从事教学工作的现象，这些人往往是在担任了教学工作之后再去寻求资格认证。美国联邦教育部批准那些未经认证的走选择性路径的人进入教师行业已有三年的历史。这项政策表面上似乎是承认联邦的权威，要求候选人具备必要的教学技能以符合他们州的认证法律，然而实际上是要打破这些法规，即获得认证之前已经成为教师。AACTE认为要想成为高质量的教师，不管选择哪条路径(传统路径或选择性教师培养路径)，所有的教师都应达到同样的 要求。
6、教师应具备关心和责任的特质
尽管关心和责任较为抽象，很难测量，但任何有意义的高质量教师的定义都应该涉及教师对学生的关心和责任。这些行为包括：教师要完全相信所有的学生都能学会；致力于使所有的学生都能理解所教的知识；关心学生的动机和自我概念：公平对待所有的学生；促进每个孩子的成长和发展；尊重学生的文化和家庭背景的差异。
7、为多科教师提供灵活性
在美国的一些乡村学校、中学以及高中，教师必须承担多门学科的教学。一些科学老师，经常需要教授生物、化学、物理或者地球科学等学科，这就导致多科教师无法主修所有的学科。对多科教师而言，在规定的时间内达到高质量教师的标准简直是天方夜谭。NCLB应该为在中学或乡村的小学任教的多科教师提供一些选择，他们要么主修任教的任一学科要么通过学科规定的内容测试。联邦政府应给予这些州一些支持进而实行多科认证或者制定一些考试策略来适应这些州的要求。
8、修订特殊教育高质量教师的定义
2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身对特殊教育领域高质量教师内涵的界定。然而。它几乎专门指向教师对必不可少的学科内容知识的掌握程度。它为州在解读该界定方面提供了弹性。但未要求州确保特殊教育领域的教师应该兼具特殊教育领域的知识和教学技能。尽管学科知识的掌握对成为高质量的特殊教育教师是必要因素，但是了解个体特殊情况下的暗示的能力也很重要。由于所教对象的特殊性，特殊教育教师必须知道如何持续不断地评价学生的表现，准确解读学生的成绩，并且相应调整学习环境。他们不仅要选择和执行合适的调整，而且要使用积极的、正向的支持和干预手段。该定义应该要求高质量的特殊教育教师要有能力展示教授特殊教育学生的必要技能。如果未来的特殊教育教师无法展示这些必要的技能，他们就不能被视为“高质量”。
四、结语
NCLB对高质量教师的界定。集中强调了教师的学科内容知识，忽视了教师的教育学知识以及其他专业知识和技能。一些报告声称，为了培养NCLB要求的高质量教师，各州应该从其他领域招募教师，并要广泛实施选择性教师培养计划。尽管通过选择性路径的教师候选人缺乏教学经验，然而他们一旦参加选择性教师培养计划就会自动被视为高质量教师。从长远的眼光看，这一选择不仅不会提升教师队伍的质量反而会使其质量下降。
AACTE针对高质量教师提出的建议集中体现了其教学专业化的立场。教学专业派人士认为：教学是一门专业，一名合格的教师要具备教育学知识、学科专业知识以及普通教育知识，这是知识层面的要求；此外，教师要具备有效的教学技能。常识派或解制派的观点认为：具备学科知识和口头表达能力就可以成为优秀的教师。难道仅具备这两个条件就能够成为一名合格教师吗?教师教学的对象是人，人是世界上最为神奇的，他是理性的，也是感性的，虽然在肉体上永远无法摆脱动物的某些特性，但他有不断进步和发展的高贵灵魂，创造着物质文明和精神文明。教学过程本质上应是师生之间的交往、互动过程，在这个过程中要有对话、交流。即使一个教师学富五车、才高八斗，却不知如何将丰富的知识以一种合适的方式传递给学生，他也无法胜任教学工作。教师和教学有其特殊性，即“双专业性”，教师不仅要掌握所教学科的专业知识，同时要掌握“如何教”的知识。此外，教学需要师生的沟通、互动，教师要了解学生。要具备深厚的人文底蕴，以赋予课堂情感和生命力。AACTE提出的建议不仅对美国修正NCLB有一定意义，也对我们理解“高质量教师”的内涵，促进思考提供了一个范本。
责任编辑：王永康