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[摘 要]随着新课改的实施，“以生为本”和“教师为主导，学生为主体”成为最热的话题。教师如何在课堂教学中充分发挥主导作用，引领学生进一步将知识进行归纳、总结和提升，需要较高的“点拨”艺术。点拨什么、何时点拨应该成为教师研究的重点。结合教学实践，从点在新知关键处、点在学生疑惑处、点在新旧联系处三个方面进行了说明。
[关键词]点拨 释疑 沟通
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）17-041
叶圣陶说：“教师之教，不在于全盘讲授，而在于相机诱导。”所说“相机诱导”也就是适时点拨。所谓“点”就是点要害、抓重点，在关键地方、关键问题、关键时候给学生以启发；所谓“拨”就是拨疑难、排障碍，用生动、明确的语言或规范的动作告诉学生，使他们茅塞顿开，恍然大悟。如何引领学生进一步把探究的知识进行归纳、总结和提升，这就需要教师有较高的“点拨”艺术。点拨什么、何时点拨应该成为研究的重点。
一、点在新知关键处
知识内容的关键处是学生学习、理解、掌握知识的最重要之处，是教材内容的重点和难点。在这些关键处适时进行点拨，有益于重难点问题的突破，使学生对所学知识理解得深，理解得透，掌握得牢。
在教学三年级“两位数除以一位数的笔算”时，借用“63÷3”这一素材，让学生摆小棒后结合摆的过程用算式表示出计算方法。学生有以下四种不同的表示方法：
面对课堂生成资源，我引导学生观察每种算法有什么共同和不同之处，对于①和②这两种口算方法，学生很容易达成共识，在③和④这两种算法的选择上，学生出现了分歧：
师：③和④都是竖式写法，你赞同哪一种？为什么？
生1：他们的结果都对，我觉得③简单，④复杂。
师：有不同意见吗？（学生一片沉默，或许是他们都认为简单的好，抑或是因为刚才发言的是班上的尖子生）
师：④复杂在什么地方？
生2：④需要一步步地写，麻烦。
师：那有没有必要一步步地写？请结合分小棒的过程再想想。
生3：④这种方法清楚，因为每一次分的过程都表示出来了！
（当学生对④这种方法达成共识后，教师又重点讲解了竖式的算法，和学生一起明确算理。）
……
学生只有充分理解了算理，才能真正掌握竖式算法。我借用分小棒这一直观工具，将分的过程与竖式紧密联系起来，让竖式的每一步都能找到支撑点，在新知关键处、学生思维受阻处适时点拨，学生就会知其然，更知其所以然。
二、点在学生疑惑之处
在探求知识的发生、发展、形成过程中，学生的思维有时会“拐弯”，有时会“分岔”，有时会“堵塞”，这时就需要教师进行点拨引导，设计合适的坡度，架设过渡的桥梁，帮助学生寻找思维的突破口，排除疑难，解决困惑。
三年级“比一个数的几倍多几的解决问题”的教学重难点是“让学生学会画线段图”。于是我让学生自己创造表示的方法，再通过生生、师生之间的碰撞和交流，让学生认识到画线段图的优点，感受数学的简约之美。
师：请看这两位同学的方法。胡彦斌同学用点代表人，整理信息变得简单了。还有什么需要改进的地方呢？
生1：没有标明一年级有多少人。
师：对呀，一年级有多少人可是个关键量，这是标准，不能少。那我们看左婉彤的方法，用圆圈代表人数，一、二年级之间的数量关系表示得很清晰，可有一点缺憾，是什么呢？
生2（经过短暂思考后）：没有标注问题！
师：看了他们的作品，你是不是受到了启发？有没有更直观、简单的表示方法呢？先小组讨论，再在练习本上画一画。（学生马上投入到积极的小组讨论中，不一会就形成了基于小组交流基础上的个人作品。）
最后引导学生对几幅作品进行比较、评价，大家达成共识：画线段图呈现信息最简单。那么如何用线段图准确、清晰地呈现信息和问题呢？这样就自然进入教师教学画线段图环节。学生经过了前面的探索，非常想学习线段图的画法，此时教师再教学，学生会学得格外认真，教学的重难点就迎刃而解了。
三、点在知识沟通联系处
新知识是由旧知识发展而来的，所以教师可以在新旧知识的衔接处进行点拨，使学生在原有知识的基础上自然地进行迁移，使新课顺利地展开。
在教学“三位数除以一位数”时，由于学生已有两位数除以一位数的笔算基础，所以教师可布置学生先进行自学。本以为这部分内容会很简单，其实不然。从课堂上学生的反馈来看，他们对于笔算方法还是有疑问的，而这些疑问正是学习竖式的重点。所以沟通知识间的联系非常有必要，只有学生学会自觉进行知识的迁移，才能称之为会学。
以“246÷2”为例，小组上台讲完竖式算法后，学生开始提问：
生1：2-2下面为什么不写0？
小组：因为这道题还没算完，还要算十位和个位，写上这个0不是很多余吗？
小组（补充）：再说0不能在最高位上，写上这个0就变成“04”这个数了，没有这个数。
生2：为什么不把十位的4和个位的6一起落下来，用46除以2？
小组：因为十位没除完，个位不能着急落下来除。
生2（不依不饶）：用46÷2也能得出23啊？
小组：因为我们学习两位数除以一位数的时候，老师说要一位一位地去除，先除完十位，再除个位。
师（点拨）：说得好！为了清楚呈现计算的过程，我们需要像两位数除以一位数那样，一位一位地计算。
生3：为什么把1写在百位上？
小组：因为百位上的2除以2得到1个百，所以把1写在百位上。
师（点拨）：这正是我们学习两位数除以一位数时总结的计算方法——除到哪一位就把商写在那一位的上面。
在汇报交流环节，学生对竖式的算法提出了自己的困惑，也进行了积极的思考。此时教师就要及时沟通知识的联系，引导学生学会运用已有知识解决新问题，长此以往，学生的学习能力就会大大增强！
“学习的最好刺激是对所学内容的兴趣”，要使学生能在这动态情境中始终保持高昂的学习热情，教师的点拨就显得尤为重要。不禁想起了孔老夫子千年前提出的“不愤不启，不悱不发”， 教学中教师对学生进行“点拨”，既是一种方法，更是一门艺术，需要用心揣摩，不断总结，熟练运用。只有让学生经历主动获取知识的过程，只有教师适时的点拨，才能让学生建构属于自己的、完善的、科学的知识体系，这才是对学生成长发展最有益的事！
（责编 金 铃）
[关键词]点拨 释疑 沟通
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）17-041
叶圣陶说：“教师之教，不在于全盘讲授，而在于相机诱导。”所说“相机诱导”也就是适时点拨。所谓“点”就是点要害、抓重点，在关键地方、关键问题、关键时候给学生以启发；所谓“拨”就是拨疑难、排障碍，用生动、明确的语言或规范的动作告诉学生，使他们茅塞顿开，恍然大悟。如何引领学生进一步把探究的知识进行归纳、总结和提升，这就需要教师有较高的“点拨”艺术。点拨什么、何时点拨应该成为研究的重点。
一、点在新知关键处
知识内容的关键处是学生学习、理解、掌握知识的最重要之处，是教材内容的重点和难点。在这些关键处适时进行点拨，有益于重难点问题的突破，使学生对所学知识理解得深，理解得透，掌握得牢。
在教学三年级“两位数除以一位数的笔算”时，借用“63÷3”这一素材，让学生摆小棒后结合摆的过程用算式表示出计算方法。学生有以下四种不同的表示方法：
面对课堂生成资源，我引导学生观察每种算法有什么共同和不同之处，对于①和②这两种口算方法，学生很容易达成共识，在③和④这两种算法的选择上，学生出现了分歧：
师：③和④都是竖式写法，你赞同哪一种？为什么？
生1：他们的结果都对，我觉得③简单，④复杂。
师：有不同意见吗？（学生一片沉默，或许是他们都认为简单的好，抑或是因为刚才发言的是班上的尖子生）
师：④复杂在什么地方？
生2：④需要一步步地写，麻烦。
师：那有没有必要一步步地写？请结合分小棒的过程再想想。
生3：④这种方法清楚，因为每一次分的过程都表示出来了！
（当学生对④这种方法达成共识后，教师又重点讲解了竖式的算法，和学生一起明确算理。）
……
学生只有充分理解了算理，才能真正掌握竖式算法。我借用分小棒这一直观工具，将分的过程与竖式紧密联系起来，让竖式的每一步都能找到支撑点，在新知关键处、学生思维受阻处适时点拨，学生就会知其然，更知其所以然。
二、点在学生疑惑之处
在探求知识的发生、发展、形成过程中，学生的思维有时会“拐弯”，有时会“分岔”，有时会“堵塞”，这时就需要教师进行点拨引导，设计合适的坡度，架设过渡的桥梁，帮助学生寻找思维的突破口，排除疑难，解决困惑。
三年级“比一个数的几倍多几的解决问题”的教学重难点是“让学生学会画线段图”。于是我让学生自己创造表示的方法，再通过生生、师生之间的碰撞和交流，让学生认识到画线段图的优点，感受数学的简约之美。
师：请看这两位同学的方法。胡彦斌同学用点代表人，整理信息变得简单了。还有什么需要改进的地方呢？
生1：没有标明一年级有多少人。
师：对呀，一年级有多少人可是个关键量，这是标准，不能少。那我们看左婉彤的方法，用圆圈代表人数，一、二年级之间的数量关系表示得很清晰，可有一点缺憾，是什么呢？
生2（经过短暂思考后）：没有标注问题！
师：看了他们的作品，你是不是受到了启发？有没有更直观、简单的表示方法呢？先小组讨论，再在练习本上画一画。（学生马上投入到积极的小组讨论中，不一会就形成了基于小组交流基础上的个人作品。）
最后引导学生对几幅作品进行比较、评价，大家达成共识：画线段图呈现信息最简单。那么如何用线段图准确、清晰地呈现信息和问题呢？这样就自然进入教师教学画线段图环节。学生经过了前面的探索，非常想学习线段图的画法，此时教师再教学，学生会学得格外认真，教学的重难点就迎刃而解了。
三、点在知识沟通联系处
新知识是由旧知识发展而来的，所以教师可以在新旧知识的衔接处进行点拨，使学生在原有知识的基础上自然地进行迁移，使新课顺利地展开。
在教学“三位数除以一位数”时，由于学生已有两位数除以一位数的笔算基础，所以教师可布置学生先进行自学。本以为这部分内容会很简单，其实不然。从课堂上学生的反馈来看，他们对于笔算方法还是有疑问的，而这些疑问正是学习竖式的重点。所以沟通知识间的联系非常有必要，只有学生学会自觉进行知识的迁移，才能称之为会学。
以“246÷2”为例，小组上台讲完竖式算法后，学生开始提问：
生1：2-2下面为什么不写0？
小组：因为这道题还没算完，还要算十位和个位，写上这个0不是很多余吗？
小组（补充）：再说0不能在最高位上，写上这个0就变成“04”这个数了，没有这个数。
生2：为什么不把十位的4和个位的6一起落下来，用46除以2？
小组：因为十位没除完，个位不能着急落下来除。
生2（不依不饶）：用46÷2也能得出23啊？
小组：因为我们学习两位数除以一位数的时候，老师说要一位一位地去除，先除完十位，再除个位。
师（点拨）：说得好！为了清楚呈现计算的过程，我们需要像两位数除以一位数那样，一位一位地计算。
生3：为什么把1写在百位上？
小组：因为百位上的2除以2得到1个百，所以把1写在百位上。
师（点拨）：这正是我们学习两位数除以一位数时总结的计算方法——除到哪一位就把商写在那一位的上面。
在汇报交流环节，学生对竖式的算法提出了自己的困惑，也进行了积极的思考。此时教师就要及时沟通知识的联系，引导学生学会运用已有知识解决新问题，长此以往，学生的学习能力就会大大增强！
“学习的最好刺激是对所学内容的兴趣”，要使学生能在这动态情境中始终保持高昂的学习热情，教师的点拨就显得尤为重要。不禁想起了孔老夫子千年前提出的“不愤不启，不悱不发”， 教学中教师对学生进行“点拨”，既是一种方法，更是一门艺术，需要用心揣摩，不断总结，熟练运用。只有让学生经历主动获取知识的过程，只有教师适时的点拨，才能让学生建构属于自己的、完善的、科学的知识体系，这才是对学生成长发展最有益的事！
（责编 金 铃）