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摘要：面对学生的课堂错误回答，教师应多一分宽容与理解，多一分欣赏与引导，少一分漠视和否定，帮助学生从错误中发掘出通向成功的阶梯。
关键词：课堂回答；错误；引导
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）10-019-1
本人在平时的教学与听课中经常遇到这样的情况：学生回答错误，教师大多否定其回答或不置可否，然后另请他人。有时连续几位同学答不出，教师只好自己作答。这种简单的评价学生课堂错误回答的方式，往往会对学生产生消极的情绪影响，从而降低学生的参与热情，抑制学生的思维，久而久之，学生就会惰于思考。试问作为“上帝”的教师在“给学生关上一扇门”的同时，有没有给学生开启一扇打开思维的“窗”，解脱心灵的“窗”？有没有给自己开启一扇合理利用学生课堂错误，变错为宝的“窗”？那么究竟该如何评价课堂上的错误回答呢？我结合自己的学习、实践与反思来谈谈自己的一些粗浅做法和认识。
方式一：“孩提学步”——多引少否，领略窗外的“春暖花开”
著名诗人海子曾经说过：“面朝大海，春暖花开”。的确只有面朝大海，我们的心胸才会变得一如大海般博大宽广、纯净透明；我们才会更多地给予那些犯错误的孩子，以及那些错误更多的欣赏与理解。我们面对犯错误的孩子，才会表现出如同父母面对自己的孩子孩提学步时的欣赏与耐心。这样我们的老师，我们的学生才能共同感受到“春暖花开”般美好的教育真谛。
在一节高年级A部分语篇教学的市公开课上，教师设计的教学过程中有一个环节Read and judge，此环节针对课文内容，让学生判断句子是否正确，主要检测学生是否正确理解语篇及培养学生捕获相关信息的能力。其中第一个句子是：1.Jim only opened the present for his grandpa.方同学被请到回答这个问题，他回答：“True.”下面有学生举手，但教师并没有急于让答错的方同学坐下，而是开始引导：“How do you know that？ Can you find the sentences in your book？”方同学从书上找到了相关句子并读了出来。教师追问：“Who opened the present for Jims mum？” 方同学答：“Jim.”教师继续追问：“Who opened the present for Jims dad？” 答：“Jim.”学生此时立刻意识到自己刚才对句子的理解错误，随后方同学作出了正确的回答。
如果是我，在公开课这种场合下，绝不可能让一个回答错误的同学继续分析下去，多半会让他先坐下，再另请其他同学解答。但这样的处理方式往往会使得答错的同学开始被动地等待其他同学的答案。这位老师用引导代替否定的处理方法，让很多听课老师感觉眼前一亮，对这个学生的错误处理也成为这节公开课的一个闪光点。我们不难看到，学生的思维并没有因为回答结束而终止，而是从回答结束进入了新的开始。教师真正做到了让学生通过错误得到提高与发展。我相信方同学通过这次的错误，对句子的分析和课文的理解必定更加深刻。
方式二：“大禹治水”——多“疏”少“堵”，演绎错误的“美丽”
“大禹治水”的传说千古流传，我们要为大禹的精神击鼓而歌，更要为大禹治水的方法拍手称赞。大禹吸取了父亲“只堵不疏”，最终失败的教训，巧妙采用“多疏少堵”的方法，成功治理了黄河流域的洪水泛滥。作为教师，面对学生如洪水泛滥般的错误，何尝不可以多“疏”少“堵”呢？
在一节重点学习past和to时间表达法的课堂上，我问学生：“What time is it now？”当时教室里钟面显示的时间是9：10。大部分同学举起了手，我随即请了成绩一般的A同学回答，A说：“Nine past ten.”班上立刻响起一片惊疑声，更有很多同学将手举得老高，欲给出正确解答。而A同学眼见周围同学异状，似有顿悟，欲言又止。我示意全班安静，等待A同学重新回答，他很快地意识到了自己的错误，并给出了正确的答案，然后自信地坐下。再比如有一次进行随堂听写，我请B同学上黑板书写。他给出了这样的句子“May I have this a ball pen？” B同学回到座位，周围同学立刻提醒他哪里出了问题，B同学仔细一看，发现自己犯了个很低级的错误，顿时懊恼不已。我看到B同学的表现，决定再给他一次机会，让他自己上黑板点评一下自己的解答。结果B同学评讲得十分认真，还告诫同学不要学自己的马虎大意，然后带着不好意思的笑容回到了座位。
试想，如果当时教师立即去纠正或请其他同学去纠正，那么给这两位同学留下的可能只是遗憾，长此以往，更可能导致学生害怕回答问题，拒绝回答问题的情况的出现。上面的案例中教师没有直接否定学生，而是给学生一次重新分析的机会，多“疏”少“堵”这种处理学生错误的方式能够让学生重新进行思考，会使学生对问题的认识更深刻。并且如果学生能给出正确的自我评价，也会使学生对今后的学习充满自信，起到一种激励的作用。
方式三：“扬长避短”——“盘活”课堂，解脱学生负重的心
俗语说：“尺有所短，寸有所长”，面对尺的“短”、寸的“长”，我们不应该只是一味抱怨、听天由命。作为教师，我们只有扬己之长、避己之短；扬生之长、避生之短，才能“盘活”课堂，解脱学生负重的心。
一所乡村小学的课堂上，教师让同学们总结past和to时间表达法的使用规则。教师请李同学回答。李同学：“当分钟数是30以内时，用past；当分钟数超过30时，用to。”教师又问：“有不同意见吗？”环顾四周，教室里没人举手，教师显得有些焦急，只好等待，时间一分一秒地过去，仍然没有同学举手，教师无奈，语气生硬地说了句：“Im sorry.”接着便直接说出了规则“分在前，时在后。≤30用past，> 30用to。用to时要注意：分用60减，小时要加1。”
课后，我又回忆了这一幕，这短短的几分钟，可能是这位老师和她的学生都觉得很尴尬的一段时间。其实，这位同学的描述虽然不完全正确，但解决问题所需的思想方法该同学已经具备。教师为何只注重最终的标准描述，而不能为学生的分类思想而喝彩呢！如果教师在课堂上先表扬一下这位同学的可取之处，也许会让该同学产生一种成功感，在这样的情感状态和师生关系下，我想不仅这位同学，同样包括全班都会更加积极地参与思考，从而取得良好的教学效果。
关键词：课堂回答；错误；引导
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）10-019-1
本人在平时的教学与听课中经常遇到这样的情况：学生回答错误，教师大多否定其回答或不置可否，然后另请他人。有时连续几位同学答不出，教师只好自己作答。这种简单的评价学生课堂错误回答的方式，往往会对学生产生消极的情绪影响，从而降低学生的参与热情，抑制学生的思维，久而久之，学生就会惰于思考。试问作为“上帝”的教师在“给学生关上一扇门”的同时，有没有给学生开启一扇打开思维的“窗”，解脱心灵的“窗”？有没有给自己开启一扇合理利用学生课堂错误，变错为宝的“窗”？那么究竟该如何评价课堂上的错误回答呢？我结合自己的学习、实践与反思来谈谈自己的一些粗浅做法和认识。
方式一：“孩提学步”——多引少否，领略窗外的“春暖花开”
著名诗人海子曾经说过：“面朝大海，春暖花开”。的确只有面朝大海，我们的心胸才会变得一如大海般博大宽广、纯净透明；我们才会更多地给予那些犯错误的孩子，以及那些错误更多的欣赏与理解。我们面对犯错误的孩子，才会表现出如同父母面对自己的孩子孩提学步时的欣赏与耐心。这样我们的老师，我们的学生才能共同感受到“春暖花开”般美好的教育真谛。
在一节高年级A部分语篇教学的市公开课上，教师设计的教学过程中有一个环节Read and judge，此环节针对课文内容，让学生判断句子是否正确，主要检测学生是否正确理解语篇及培养学生捕获相关信息的能力。其中第一个句子是：1.Jim only opened the present for his grandpa.方同学被请到回答这个问题，他回答：“True.”下面有学生举手，但教师并没有急于让答错的方同学坐下，而是开始引导：“How do you know that？ Can you find the sentences in your book？”方同学从书上找到了相关句子并读了出来。教师追问：“Who opened the present for Jims mum？” 方同学答：“Jim.”教师继续追问：“Who opened the present for Jims dad？” 答：“Jim.”学生此时立刻意识到自己刚才对句子的理解错误，随后方同学作出了正确的回答。
如果是我，在公开课这种场合下，绝不可能让一个回答错误的同学继续分析下去，多半会让他先坐下，再另请其他同学解答。但这样的处理方式往往会使得答错的同学开始被动地等待其他同学的答案。这位老师用引导代替否定的处理方法，让很多听课老师感觉眼前一亮，对这个学生的错误处理也成为这节公开课的一个闪光点。我们不难看到，学生的思维并没有因为回答结束而终止，而是从回答结束进入了新的开始。教师真正做到了让学生通过错误得到提高与发展。我相信方同学通过这次的错误，对句子的分析和课文的理解必定更加深刻。
方式二：“大禹治水”——多“疏”少“堵”，演绎错误的“美丽”
“大禹治水”的传说千古流传，我们要为大禹的精神击鼓而歌，更要为大禹治水的方法拍手称赞。大禹吸取了父亲“只堵不疏”，最终失败的教训，巧妙采用“多疏少堵”的方法，成功治理了黄河流域的洪水泛滥。作为教师，面对学生如洪水泛滥般的错误，何尝不可以多“疏”少“堵”呢？
在一节重点学习past和to时间表达法的课堂上，我问学生：“What time is it now？”当时教室里钟面显示的时间是9：10。大部分同学举起了手，我随即请了成绩一般的A同学回答，A说：“Nine past ten.”班上立刻响起一片惊疑声，更有很多同学将手举得老高，欲给出正确解答。而A同学眼见周围同学异状，似有顿悟，欲言又止。我示意全班安静，等待A同学重新回答，他很快地意识到了自己的错误，并给出了正确的答案，然后自信地坐下。再比如有一次进行随堂听写，我请B同学上黑板书写。他给出了这样的句子“May I have this a ball pen？” B同学回到座位，周围同学立刻提醒他哪里出了问题，B同学仔细一看，发现自己犯了个很低级的错误，顿时懊恼不已。我看到B同学的表现，决定再给他一次机会，让他自己上黑板点评一下自己的解答。结果B同学评讲得十分认真，还告诫同学不要学自己的马虎大意，然后带着不好意思的笑容回到了座位。
试想，如果当时教师立即去纠正或请其他同学去纠正，那么给这两位同学留下的可能只是遗憾，长此以往，更可能导致学生害怕回答问题，拒绝回答问题的情况的出现。上面的案例中教师没有直接否定学生，而是给学生一次重新分析的机会，多“疏”少“堵”这种处理学生错误的方式能够让学生重新进行思考，会使学生对问题的认识更深刻。并且如果学生能给出正确的自我评价，也会使学生对今后的学习充满自信，起到一种激励的作用。
方式三：“扬长避短”——“盘活”课堂，解脱学生负重的心
俗语说：“尺有所短，寸有所长”，面对尺的“短”、寸的“长”，我们不应该只是一味抱怨、听天由命。作为教师，我们只有扬己之长、避己之短；扬生之长、避生之短，才能“盘活”课堂，解脱学生负重的心。
一所乡村小学的课堂上，教师让同学们总结past和to时间表达法的使用规则。教师请李同学回答。李同学：“当分钟数是30以内时，用past；当分钟数超过30时，用to。”教师又问：“有不同意见吗？”环顾四周，教室里没人举手，教师显得有些焦急，只好等待，时间一分一秒地过去，仍然没有同学举手，教师无奈，语气生硬地说了句：“Im sorry.”接着便直接说出了规则“分在前，时在后。≤30用past，> 30用to。用to时要注意：分用60减，小时要加1。”
课后，我又回忆了这一幕，这短短的几分钟，可能是这位老师和她的学生都觉得很尴尬的一段时间。其实，这位同学的描述虽然不完全正确，但解决问题所需的思想方法该同学已经具备。教师为何只注重最终的标准描述，而不能为学生的分类思想而喝彩呢！如果教师在课堂上先表扬一下这位同学的可取之处，也许会让该同学产生一种成功感，在这样的情感状态和师生关系下，我想不仅这位同学，同样包括全班都会更加积极地参与思考，从而取得良好的教学效果。