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小学语文各版本教材选取的古诗文短小精练而又富于儿童情趣。北大教授钱理群说：“中国传统文化根本上是一种感悟的文化，而不同于偏于分析的西方文化。”课标明确指出：“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”中国特有的古诗文，充满着生生不息、独具魅力的风韵。
如《清平乐·村居》这首词描写了三个儿子的不同形象——“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬。”大儿子是家中的主要劳力，担负着溪东豆地里锄草的重任。二兒子年纪尚小，只能在家里编织鸡笼。三儿子不懂世事，只知任意地调皮玩耍。小学古诗文教学不应该过于强调词语的理解、句式辨析等文言知识的传授，而应从儿童本位出发、从儿童的生活经验出发，利用小学生对古诗文的新鲜感、好奇心，让小学生喜欢古诗文，热爱古诗文，感受古诗文的独特魅力。
一、循师范读，享读之乐
小学生记忆能力强，理解能力弱，由于古诗文语言的特殊性，讲解大意相对难度较高，教学不当就会超出学生的接受能力，也不利于激发学生的学习兴趣。朗读背诵有其合理性，特别是低年级，朱熹曾说：“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可倒一字，不可牵强暗记，而是要多读遍数，自然上口，永远不忘。”可见，大声诵读，读准字音，读熟诗文是非常重要的。
但是，如何让小学生一接触古诗文就爱读、会读呢？笔者认为教师声情并茂的范读是一种有效方法。这样有节奏、有韵律地读，让学生直观感受古文和现代文的区别，产生好奇心，从教师“要我读”到“我要读”。
范读是教师通过对古诗文的理解，把无声的语言文字通过有声的朗读，正确地、示范性地表达作者情感的一种朗读方式。教师不仅要自己做好功课，还要对学生提出要求，除了听清字音，还要注意句子的停顿、字词的重音、朗读的节奏和语速。古诗文中有很多与现代文大相径庭的字词，要加以强调，如《清平乐·村居》中的“亡（wú）赖”，《敕勒歌》中“风吹草低见（xiàn）牛羊”。有些是现代文里不用的字词，如“峨峨兮若泰山”中的“兮”，也有一些是现代常见的多音字， 如 “为设果”的“为（wèi）”， 此时可用借助译文判断读音的方法，让学生跳一跳摘果子，自己分析，判断读音，在尝试中找到成功的乐趣。
学生掌握了字音、停顿、字词的重音、朗读的节奏和语速，这时候就要把舞台交给学生，让他们展示自己的朗读，比如转换角色读。如《杨氏之子》可以让学生扮演不同角色，并根据不同角色的特点读出不一样的感觉。这样，既可以避免重复机械的读，又可以让学生根据自己的个性化理解读出自己的感受。这样，学生从模仿教师的范读，到大胆展示自己的朗读，学习古诗文的兴趣也就油然而生了。
二、意象还原，鲜活感知
古诗文有其独特的表达方式，用语言塑造意象，用意象传达诗情。比如作者不会直接说“我很不舍”，而会借用意象说“离恨恰如春草”。读者可以凭借直观的意象，从而了解诗人的情思。因此，如果不把抽象的语言符号转化为鲜活的意象，诗歌的情感就无从体会，创设真切的情境，声、形、色等诸要素与文本匹配，文生境，境生文，文境共生，师生得以“披文入境”而“携文出境”。笔者认为可以采用以下教学方法。
1.以画讲文
卢梭早在《爱弥儿》中就讲过：“知识要用一种东西去标示它，应当使思想者的语言通过他的心，才能为他所理解。”教师在阅读教学中应该营造与教材内容形成回流的学习情境，让荡气回肠、莺歌燕舞、婉转悠扬的语言文字鲜活于学生的理解之中。
小学阶段很多诗文都是“诗中有画”“文中有画”。在教学中，教师可采用“以画讲文”的方法，让学生根据诗歌的内容，动手画诗，画画形式不限，可采用简笔画、水彩画等，把被动的学习者变成主动的创造者，调动学生已有的知识经验，让他们感受学习的乐趣。
2.化字为文
中国古典诗文言简意丰，腾挪跌宕，非联想不能领悟其意境。学生只有在教师的启发下，以自己的生活体验与文本背后潜藏着的作者的情感产生共鸣，才能实现他们本身的成长和提升。
改写诗文是其中的一个方法，可以提高学生的语言文字运用能力，与作者进行跨时空的对话。比如可以把叙事性较强的诗文改写成故事，如《牧童》《舟过安仁》《所见》等。
3.化文为剧
朱光潜先生说过，一首好诗，可以是一幅“画境”，也可以是一幕“戏景”。 小学阶段古诗文的直观性和故事性使文中人物形象鲜明，呼之欲出，具有戏剧性，把课文变成剧本，用表演展现出来，可以化抽象的语言符号为具体生动的动作场景，激发学生的学习兴趣。
如教学《寻隐者不遇》，可以让学生分别扮演诗人贾岛和童子，他们在松树下偶遇。当贾岛询问童子师父的情况时，童子指向远方，正要回答，其他学生也不约而同地大声读出“只在此山中，云深不知处”，这样子使全班学生产生共鸣，融入到诗歌的意境当中。
三、缘意学文，内化运用
美国诗人庞德说：“意象在任何情况下都只不过是一个思想，它是一团，或者一堆相互交融的思想。”古诗文的精练文字若生硬地用白话直解，就会意境全无。教师可以用模糊的思维，引导学生意会感悟，不要将单个字词脱离出来做非此即彼的讲解分析，更不要逐字逐句把韵味无穷的诗文翻译成大白话。例如“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”，若非要把“残阳”解释成不完整的太阳，那么诗意美也无从谈起了。
化言就是用古诗文的言语影响学生的语言表达，拓展语言积累，提升语言能力。古诗文教学必须在得意的基础上化言，不能把得意作为教学的终极目标。学会内化，并且恰当运用古诗词的言语对于学生文化素养的提高和民族语言的继承都具有十分重要的意义。而运用则是实现得意化言这一目的的重要途径。
情境填空的方法是古诗文运用的方法之一，以下是训练案例：
1.来到浙江湖州天荒坪山，漫步蜿蜒的山间小路，抬头一看，高高的山间散布着零零落落的房子，真有一种“远上寒山石径斜，白云生处有人家”的意境。
2.李老虽然年过花甲，但干起活来仍然生龙活虎，不亚于年轻小伙子，难怪大家称他是“霜叶红于二月花”。
上面案例主要采用两种训练方式：其一，提供诗文意境所描绘的语境，把训练与领悟诗情结合起来，此法适用于课文教授时以练导学。其二，把所学到的诗句迁移到新的语境中，此法适用于课后练习。两种方法，都有助于培养学生灵活运用古诗文言语的能力，久而久之，所学古诗文就会不断渗透到学生自己的言语之中，对于学生语文素养的提升有着积极的作用。
此外还可以用情境拓展法，以下是名师王崧舟教学纳兰性德的《长相思》中词句“身向榆关那畔行”的片段：
师：作者的身，身体的身，身躯的身，身在哪里？
（生言说，师归纳：身在山海关，身在崇山峻岭上，身在船上，身在军营中……）
师：孩子们，这里站着七位同学，作者身在哪儿？七位同学就是作者的身体经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话，作者身在征途上。
王老师没有直接从“身向榆关那畔行”的字词中让学生感受词人情感，而是先将“身”转化为“身在何方”的设想，化文字为具体的画面场景，变平面为立体，变静止为灵动，让学生从形象中领悟诗句的情感意蕴，从而能够真正地理解并学会运用。
在教学中，教师淡化古诗文知识传授，尊重并调动儿童已有知识体验，让儿童整体感悟古诗文的文化情感，回归儿童本体，这样才能达到文化启蒙、使学生了解并热爱古诗文的目的。
（作者单位：浙江湖州市织里实验小学教育集团）
责任编辑 宋园弟
如《清平乐·村居》这首词描写了三个儿子的不同形象——“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬。”大儿子是家中的主要劳力，担负着溪东豆地里锄草的重任。二兒子年纪尚小，只能在家里编织鸡笼。三儿子不懂世事，只知任意地调皮玩耍。小学古诗文教学不应该过于强调词语的理解、句式辨析等文言知识的传授，而应从儿童本位出发、从儿童的生活经验出发，利用小学生对古诗文的新鲜感、好奇心，让小学生喜欢古诗文，热爱古诗文，感受古诗文的独特魅力。
一、循师范读，享读之乐
小学生记忆能力强，理解能力弱，由于古诗文语言的特殊性，讲解大意相对难度较高，教学不当就会超出学生的接受能力，也不利于激发学生的学习兴趣。朗读背诵有其合理性，特别是低年级，朱熹曾说：“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可倒一字，不可牵强暗记，而是要多读遍数，自然上口，永远不忘。”可见，大声诵读，读准字音，读熟诗文是非常重要的。
但是，如何让小学生一接触古诗文就爱读、会读呢？笔者认为教师声情并茂的范读是一种有效方法。这样有节奏、有韵律地读，让学生直观感受古文和现代文的区别，产生好奇心，从教师“要我读”到“我要读”。
范读是教师通过对古诗文的理解，把无声的语言文字通过有声的朗读，正确地、示范性地表达作者情感的一种朗读方式。教师不仅要自己做好功课，还要对学生提出要求，除了听清字音，还要注意句子的停顿、字词的重音、朗读的节奏和语速。古诗文中有很多与现代文大相径庭的字词，要加以强调，如《清平乐·村居》中的“亡（wú）赖”，《敕勒歌》中“风吹草低见（xiàn）牛羊”。有些是现代文里不用的字词，如“峨峨兮若泰山”中的“兮”，也有一些是现代常见的多音字， 如 “为设果”的“为（wèi）”， 此时可用借助译文判断读音的方法，让学生跳一跳摘果子，自己分析，判断读音，在尝试中找到成功的乐趣。
学生掌握了字音、停顿、字词的重音、朗读的节奏和语速，这时候就要把舞台交给学生，让他们展示自己的朗读，比如转换角色读。如《杨氏之子》可以让学生扮演不同角色，并根据不同角色的特点读出不一样的感觉。这样，既可以避免重复机械的读，又可以让学生根据自己的个性化理解读出自己的感受。这样，学生从模仿教师的范读，到大胆展示自己的朗读，学习古诗文的兴趣也就油然而生了。
二、意象还原，鲜活感知
古诗文有其独特的表达方式，用语言塑造意象，用意象传达诗情。比如作者不会直接说“我很不舍”，而会借用意象说“离恨恰如春草”。读者可以凭借直观的意象，从而了解诗人的情思。因此，如果不把抽象的语言符号转化为鲜活的意象，诗歌的情感就无从体会，创设真切的情境，声、形、色等诸要素与文本匹配，文生境，境生文，文境共生，师生得以“披文入境”而“携文出境”。笔者认为可以采用以下教学方法。
1.以画讲文
卢梭早在《爱弥儿》中就讲过：“知识要用一种东西去标示它，应当使思想者的语言通过他的心，才能为他所理解。”教师在阅读教学中应该营造与教材内容形成回流的学习情境，让荡气回肠、莺歌燕舞、婉转悠扬的语言文字鲜活于学生的理解之中。
小学阶段很多诗文都是“诗中有画”“文中有画”。在教学中，教师可采用“以画讲文”的方法，让学生根据诗歌的内容，动手画诗，画画形式不限，可采用简笔画、水彩画等，把被动的学习者变成主动的创造者，调动学生已有的知识经验，让他们感受学习的乐趣。
2.化字为文
中国古典诗文言简意丰，腾挪跌宕，非联想不能领悟其意境。学生只有在教师的启发下，以自己的生活体验与文本背后潜藏着的作者的情感产生共鸣，才能实现他们本身的成长和提升。
改写诗文是其中的一个方法，可以提高学生的语言文字运用能力，与作者进行跨时空的对话。比如可以把叙事性较强的诗文改写成故事，如《牧童》《舟过安仁》《所见》等。
3.化文为剧
朱光潜先生说过，一首好诗，可以是一幅“画境”，也可以是一幕“戏景”。 小学阶段古诗文的直观性和故事性使文中人物形象鲜明，呼之欲出，具有戏剧性，把课文变成剧本，用表演展现出来，可以化抽象的语言符号为具体生动的动作场景，激发学生的学习兴趣。
如教学《寻隐者不遇》，可以让学生分别扮演诗人贾岛和童子，他们在松树下偶遇。当贾岛询问童子师父的情况时，童子指向远方，正要回答，其他学生也不约而同地大声读出“只在此山中，云深不知处”，这样子使全班学生产生共鸣，融入到诗歌的意境当中。
三、缘意学文，内化运用
美国诗人庞德说：“意象在任何情况下都只不过是一个思想，它是一团，或者一堆相互交融的思想。”古诗文的精练文字若生硬地用白话直解，就会意境全无。教师可以用模糊的思维，引导学生意会感悟，不要将单个字词脱离出来做非此即彼的讲解分析，更不要逐字逐句把韵味无穷的诗文翻译成大白话。例如“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”，若非要把“残阳”解释成不完整的太阳，那么诗意美也无从谈起了。
化言就是用古诗文的言语影响学生的语言表达，拓展语言积累，提升语言能力。古诗文教学必须在得意的基础上化言，不能把得意作为教学的终极目标。学会内化，并且恰当运用古诗词的言语对于学生文化素养的提高和民族语言的继承都具有十分重要的意义。而运用则是实现得意化言这一目的的重要途径。
情境填空的方法是古诗文运用的方法之一，以下是训练案例：
1.来到浙江湖州天荒坪山，漫步蜿蜒的山间小路，抬头一看，高高的山间散布着零零落落的房子，真有一种“远上寒山石径斜，白云生处有人家”的意境。
2.李老虽然年过花甲，但干起活来仍然生龙活虎，不亚于年轻小伙子，难怪大家称他是“霜叶红于二月花”。
上面案例主要采用两种训练方式：其一，提供诗文意境所描绘的语境，把训练与领悟诗情结合起来，此法适用于课文教授时以练导学。其二，把所学到的诗句迁移到新的语境中，此法适用于课后练习。两种方法，都有助于培养学生灵活运用古诗文言语的能力，久而久之，所学古诗文就会不断渗透到学生自己的言语之中，对于学生语文素养的提升有着积极的作用。
此外还可以用情境拓展法，以下是名师王崧舟教学纳兰性德的《长相思》中词句“身向榆关那畔行”的片段：
师：作者的身，身体的身，身躯的身，身在哪里？
（生言说，师归纳：身在山海关，身在崇山峻岭上，身在船上，身在军营中……）
师：孩子们，这里站着七位同学，作者身在哪儿？七位同学就是作者的身体经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话，作者身在征途上。
王老师没有直接从“身向榆关那畔行”的字词中让学生感受词人情感，而是先将“身”转化为“身在何方”的设想，化文字为具体的画面场景，变平面为立体，变静止为灵动，让学生从形象中领悟诗句的情感意蕴，从而能够真正地理解并学会运用。
在教学中，教师淡化古诗文知识传授，尊重并调动儿童已有知识体验，让儿童整体感悟古诗文的文化情感，回归儿童本体，这样才能达到文化启蒙、使学生了解并热爱古诗文的目的。
（作者单位：浙江湖州市织里实验小学教育集团）
责任编辑 宋园弟