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摘 要：王阳明基于心学特色，形成了知行合一的德性知识观：一是主张心外无物的知识价值论，认为知识的价值应在认识世界与改造世界的关系上从认识事物转向成就事物，在成物与成己的关系上从以知成物进入以知成己，在成己的知识价值问题上从使心充实转向使心光明，在使心光明的知识价值问题上从提升智能转向提升智德;二是主张理事心合一的认识对象论，认为认识的对象应在知识与理本身的关系上从书本知识转向理本身，在寂理与显理的关系上从寂理转向显理，在理与事的关系上从理本身转向事本身，在客观事物与意识本身的关系上从客观事物转向意识本身，将意识本身视为认识的首要对象;三是主张心事合一的认识方法论，认为认识的方法应在即物求理与即心求理的关系上从即物求理转向即心求理，在即心求理与事上体认的关系上应基于即心求理转向事上体认，在追逐规则与提升素养的关系上应从规则至上转向素养至上。
关键词：阳明心学;德性知识论;知识价值论;认识对象论;认识方法论
中图分类号：[24]8.2 文献标识码：A
文章编号：1003-0751（2021）08-0116-09
在当下全球知识论的德性转向背景下，阳明心学的“知行合一”德性知识观彰显了自身在解决知识与德性关系上的独特优势。将这种“独特优势”提点出来，做大、做强、做深、做实，有利于形成中国心学气派的德性知识论话语体系，进而有利于为全球性知识论问题的解决提供中国心学智慧。鉴于此，本文试图从知识价值论、认识对象论与认识方法论三个维度，将隐含在阳明心学中的“心外无物”的知识价值论、“理事心合一”的认识对象论、“心事合一”的认识方法论等三个心学知识论命题以现代哲学论证体系的形式表达出来，以期引起更多关注与讨论。
一、“心外无物”的知识价值论
阳明心学的知识价值论是关怀取向的，它以知识何以成就人生理想为基本问题域，以将万物都纳入自己的关心范围为人生价值追求，从而使人在以知成物中以知成己，即让知识从以知“识物”转向以知成物，从以知成物进入以知成己，从使心充实转向使心光明，从提升智能转向提升智德。
1.从认识事物到成就事物
在认识事物与成就事物的知识价值问题上，阳明反对朱熹的主知主义倾向，倡导知识的实践价值，认为知识的根本价值在于改造事物而不是认识事物，在于成就事物而不是利用事物。
其一，与朱熹注重认识世界的知识价值论相比，阳明更注重知识改造世界的实践价值。在知识教学中，知识的价值可以被逻辑地分为认识世界与改造世界，阳明教学哲学与朱熹教学哲学的根本分歧在于注重知识的认识价值还是注重知识的实践价值：朱熹的主知主义哲学更注重认识主体的培养，更注重教学生认识世界，更注重知识的认识价值;阳明则反对主知主义，提倡主行主义①，在教学中更注重实践主体的培养，更注重让学生改造世界，更注重知识的实践价值。这种分歧集中体现在阳明与朱熹对“格物致知”的不同解释上：在朱熹那里，知行是二分的，“知”是“知”，“行”是“行”，“致知”是“即物穷理”的认识过程，其根本目的在于认识事物之理，即认识使一事物成为该事物而区别于其他事物的内在本质。所以致知即是格物，在其本质上都是即物穷理的过程，这一过程“就知说是致知，就理说是穷理”②。阳明则认为朱熹对《大学》中“格物致知”的解说是极其错误的，因为“知行是合一的”，“知”是“行”的一部分，“学问思辨”的获知过程只是行动的前奏部分，属于改造世界的实践范畴。在此意义上，“致知”在其本质上不再是“即物穷理”的认识过程，而是依照事物之理治理事物从而使事物按照自身之理所规定的理想样子尽性发展自身的实践过程，这便是王阳明所说的“致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣”③;“格物”亦属实践范畴，具体可以表述为以正确之法做正确之事从而使事物沿著正确的道路发展自己，换句话说，即是使事物依照自身之理规定的道路尽性发展自己。由此可见，“知”只有在“致知”这一改造世界的实践中才能实现自身的真正价值，否则，其知必不是“真知”，因为“真知必谓行”④。
值得注意的是，阳明以主行主义反对朱熹的主知主义，并不意味着只要知识的实践价值而不顾知识的认识价值，而是意味着在知识的两大价值类型中，知识的认识价值是为知识的实践价值服务的，是以实践价值为中心的。在这里，阳明首先指出了朱熹主知主义教学哲学的根本缺陷在于让学生停留在对知识认识价值的把握上，而忽视了知识实践价值对于教学的意义，从而使学生终生停留在掌握知识以认识世界的层面，而罕有机会去把握知识的实践价值，罕有以知识改造世界的实践机会，进而导致终生“知而不行”⑤。这种教学倾向实际上是知识认识价值对知识实践价值的僭越。阳明反对这种僭越，认为学问思辨行的知识教学过程实际上是以知识的实践价值为中心，是改造世界的实践过程;在这一过程中，“改造世界”是目的因，“学问思辨”虽属于对知识认识价值的把握，但对知识认识价值的把握不是脱离知识实践价值的孤立行为，而是以知识实践价值为中心，为知识实践价值的实现提供助力与服务的。
其二，改造世界有利用事物与成就事物之分，知识的实践价值亦有利用事物的实践价值和成就事物的实践价值两大类型，阳明更注重以知成物而非利用事物，这与西方的知识价值观十分不同：在西方人类中心主义价值哲学中，知识的实践价值集中体现为人为满足自身需要而利用知识征服自然、改造自然的实践上。在此实践中，人的需要成为价值根源，符合人需要的便是有价值的，事物存在的意义在于其工具价值，并在满足人的需要中被人赋予价值的多少与正负。与西方人类中心主义知识价值观不同，阳明心学的知识价值观则是生态取向的，是站在天民境界以观万物的，由此决定的知识实践价值不在于利用事物，而在于成就事物：在阳明看来，万物皆有尽性发展自身的内在价值，并且在这一点上人与物是平等的，从而决定了人的自我发展不能以牺牲事物的自我发展权利为条件与代价，决定了知识的实践价值首先在于人利用事物之理去帮助事物发展使其顺天致性，而不是改造事物以满足人的需要，虽然人在生存发展中不得不利用事物。⑥在此基础上，阳明进一步认为：知识的实践价值体现了行走在成就事物与利用事物之间的生态正义，它首先要求人最大限度地照料自然，使自然能够最大限度地尽性发展自己、完成自己，其次才考虑利用自然满足人自身的需要，并在利用自然满足人自身需要的过程中将人对自然的需求降低到最低程度，而不是利用自然满足人各种各样的“非基本”欲求;将对自然的伤害降低到不影响自然生态健康循环的地步，而不是毫无顾忌地破坏自然生态。⑦换言之，知识的实践价值应在利用自然上做减法，在成就自然上做加法，从而使万物生生不已。 2.从成就事物到成就自己
在成就事物与成就自己的知识价值问题上，阳明主张知识的外向型实践价值与内向型实践价值的辩证统一，认为知识的实践价值是成物与成己的有机统一，主张以成己为本体，以成物为工夫，让知识在以知成物中完成以知成己的终极价值使命。
其一，以知成物离不开以知成人。实践中，以知成物的程度取决于实践者自身素质的高度：在其他条件不变的情况下，实践者素质越高，就越能在更大程度上推进“以知成物”;反之，实践者素质的低下必然会阻碍“以知成物”的实践进程，因为治理事物的方法其本质来源于事物之理，实践者关于事物之理的知识越丰富就越能在更大程度上凭借事物之理促进事物发展。为此，必须以事物之理的知识丰富实践者头脑。在这种意义上，阳明反对“盲行式实践”，认为没有知识自觉的实践者虽有促进事物发展的善良愿望，但因不具备事物知识而不能以事物之理为据开出治理事物的有效方法，从而使成就事物发展的实践事倍功半，甚至是劳而无功;对于这种人必须强调知行合一之“知”的重要性，必须用事物之理的知识武装其头脑，使其在心中持有事物发展蓝图和实现蓝图的具体路径，从而使其走上以知成物的实践自觉，这便是“知是行的主意”⑧。
其二，以知成人亦离不开以知成物。一方面，以知成人的目标不可能仅仅通过人的意识活动而得到完全实现，还必須通过人的实践活动才能得到完全实现，因为人对知识的占有不仅仅是通过学问思辨的致知工夫，更是通过笃行的践行工夫来实现的⑨，而且因为人的意识只有笃实于实践才可能得到真正发展，人之为人的本质只有通过主观见之于客观的实践才能得到真正充实。另一方面，以知成人只有在以知成物中才能得到真正实现：在阳明那里，良知是人之为人的本质，人成就自己即是人促进自身良知生长从而能够充分实现人之为人的本质;良知生长在其本体上表现为人自身良知的内在生长，在其工夫上则表现为万物生长，从而使得人要促进自身内在良知生长就必须去致万物生长的工夫，进而使得人不可能通过知识学习而独善其身，而必须在成物中成己，即在以知识促进万物生长的实践中成就自己的良知生长。
其三，成物与成己的工夫本体关系使得知识的实践价值最终指向成人。在知识学习中，成物与成己是一个事物的两个方面，同属于学以成人的范畴：成物是学以成人的功用，成己则是学以成人的本体。一方面成物工夫是为成己本体服务的，是向着成己本体的生成与实现而展开自身的，否则，一旦离开成己本体，成物工夫便无目的与方向;另一方面成己本体是成物工夫的本源与依据，成物工夫必须依据成己本体才能得以展开，否则，一旦离开成己本体，成物工夫便失去了本源，失去了依据，从而便无从展开。⑩成物与成己之间的工夫本体关系使得知识的实践价值在以知成物与以知成己之间的辩证实践关系中最终指向了成就人本身，并在学以成人中得到最终诠释和说明。
3.从使心充实到使心光明
在成己的知识价值问题上，阳明与朱熹虽都用成就人心来解释成己，但阳明反对朱熹的“使心充实”说，认为成己不是使己心充实，而是使己心光明，由此成己的知识实践价值便从使心充实转向了使心光明。
其一，使心充实的以知成己说及其不足。在朱熹那里，人心好似容器，成就人心即是将外面关于万物之理的知识搬到心里来使心充实，人心的充实程度取决于知识存放的多少：心里存放的知识越多，人心就越充实，极限是将天下之理全部搬到心里来，那时人心将会无所不知、无所不晓。“物格者，物理之极处无不到也。知至者，吾心之所知无不尽也。”[11]朱熹的“使心充实”说有个不言而喻的前提假设，即人心原本具有认识能力，人要做的便是凭借认识能力去格尽万物之理。这里，朱熹忽视了“人心的认识能力是否需要提高”这一关键性问题，正如阳明所批评的那样：朱熹只知教人拿着认识能力之心镜去照物以即物穷理，而不知教人反思用来照物的心镜是否光明适合照物，更不知教人将此心镜磨明再去照物。普通人的认识能力这面心镜在其原始状况下常常是锈迹斑斑，不适合照物，因而亟待磨明。[12]
其二，以知成己的实践价值应从使心充实转向使心光明。在批判朱熹的基础上，阳明提出了明心说，以知成就人心体现为以知磨心使之光明，使人心具有揭示理的认识能力。阳明之所以将以知成就人心定位为使心光明而非使心充实，主要因为天下万物之理是装不完的，也没必要将天下之理都装入心里：一方面“知识无涯，而人生有涯”，从而使得人不可能像朱熹所说的那样格尽天下万物，使万物之理尽归于心;另一方面人心的光明不是指将天下之理收入心中，而是指认识能力的提高，从而使人心可以随感而应，即能够随时根据外界环境变化而去照亮自己为人处世所需要的理。[13]只有这样，人心才不会为物所累，才会从万物之理中解放出来，才会保持青春与活力。
4.从提升智能到提升智德
在阳明那里，“使心光明”具有两层含义：一是使智能提升，主要体现为认识能力、实践能力和自我反思能力等理智能力的提升;二是使智德提升，主要体现为关心万物、理性自由、批判精神、开放包容、持志笃行等理智德性的提升。阳明在使用我心光明时，常常将人的理智德性（简称智德）置于核心地位，并以智德统帅智能，这就使得以知使心光明的知识价值论必然从以知提升智能转向以知提升智德。
其一，知识可使人从“知道”中开出关心万物的人生价值追求来。在阳明看来，人之所以学习知识，其根本原因在于知识隐含着“万物一体”的人生理想，可使人开出关心万物以成仁的人生使命，具体表现为：一旦真正体认到大自然对自己的生与养，人就会像感恩父母一样感恩自然界[14];一旦真正体认到人与自然界是个有机整体，整个自然界都与人息息相关、生命与共，任一部分遭到破坏都会影响整体健康，都会对人产生不良影响，人就会像爱护自己的身体一样爱护自然界;一旦真正体认到人性乃天之所赋，人心乃是天地生生之仁的“人身化”，体认到人心与天心合一、良知生长与万物生长合一，人就会为己心成长而自觉秉承天意，促使天地生生之仁流行不已[15];一旦真正体认到人心只有在用心做事的实践中才能真正成长，良知只有在致万物生长的实践中才能真正成长，人就会自觉致良知从而使天地万物生生不已。 其二，知识可使人开出促进“知道”与“弘道”活动顺利进行的良好理智德性来。在阳明看来，人之所以学习知识，不仅在于知识可使人“知道”并追求“弘道”，而且可以使人开出保障“知道”与“弘道”活动得以不断砥砺前行的理智德性。这些理智德性主要包括理性自由、批判精神、开放包容、持志笃行等。一是理性自由：阳明反对朱熹以理压制心，主张让心自由，让人主宰自己的命运，选择自己的人生。二是批判精神：阳明反对朱熹将圣贤书视为永恒不变的“天理”，提出圣贤书只是理的记录本，而不是理本身，其根本价值在于“再现”理，而在再现理的问题上可能会犯错，从而使得学习者必须在依据圣贤书把握理的同时，负责任地依据理本身而完成对圣贤书的批判[16]。三是自我批判：在主张对外批判的基础上，阳明提出自我批判，认为每个人都不是圣人，都可能在认识活动中犯错，因而皆须戒惧慎独、自我反省。四是开放包容：阳明反对故步自封与门户之见，认为各学术派别都是观察世界的独特视角，都在深刻捕捉事物某方面道理的同时将事物其他道理遗漏，因而需要融汇百家，使自己看问题更全面、更深刻。五是持志笃行：阳明认为包括知识活动在内的任何成功都不是件容易的事，不仅需要豪言壮志，更需要将鸿鹄之志贯彻到每日行动上，将功做到位，将苦吃到位，使成功自然水到渠成。
二、“理事心合一”的认识对象论
陽明心学的知识对象论是事物本身取向的，主张在知识、理、事、意识本身之间完成认识对象的四次转变，即将认识的关注点从书本知识转向理本身，从永不现身的“寂理”转向显现自身的“显理”，从理本身转向事本身，从客观事物转向意识本身。
1.从书本知识到理本身
在阳明那里，书本知识虽可以作为认识的对象，但书本知识作为事物之理的记录本属性与书本知识自身的内在不足使得人们必须将认识的关注点从书本知识转向事物之理本身。
其一，书本知识是事物之理的记录本，其根本价值在于“再现”事物之理。在阳明看来，书本知识之所以值得人去学习，主要因为书本知识是事物之理的记录本，力图通过各种符号再现事物之理，从而使读者可以凭借书本知识而把握事物之理。[17]书本知识越能再现事物之理，其价值就越高，反之，则价值越低。读者之所以通过书本知识把握事物之理，而不是通过直接接触事物获取事物之理，原因主要有三：一是因为时间、地域、条件等限制无法亲自触及一些事物，不得不借助书本知识把握事物之理;二是因为自身能力限制难以通过亲身经验获得事物之理，不得不通过书本学习向比自己体念有得的作者请教;三是即使自身有能力通过对事物的直接经验获得事物之理，书本知识学习也会在很多情况下显得更经济、方便与高效。
其二，书本知识在很大程度上只是对事物之理的不完善记录。在阳明看来，任何书本知识都有其作者，而作者无论多么贤明，都不是上帝，都可能在记录事物之理时犯错从而使自己的作品只能成为事物之理的不完善记录。从作者因素看，导致书本知识存在不足的根源主要有三：一是水平限制。任何作者都是经验主体，会因自身水平限制而使自己的作品自然带有水准不足的缺陷，虽然作者常努力使作品变得更完美。二是门户限制。作者常因就学于某学术门派而常常自觉或不自觉地基于该门派的学术视角来观察事物，进而使自己的著书立说天然地带有该学术门户的优点与不足，虽然作者常努力使自身看问题更全面、更客观。[18]三是利益限制。许多作者在著书立说时常为某些利益而在出奇出异、修饰文辞、复杂化、繁多化等华而不实的表面上下功夫，而不知、不想也不愿在返朴还淳以直面事物之理本身上下功夫，致使文盛实衰，读者耳目受到蒙蔽，心灵受到迷惑。[19]
其三，认识的真正对象是事物之理本身，学习者应借助书本知识回到事物之理本身，并同时以实训文。一方面书本知识与事物之理的表现被表现关系决定了读者要认识的真正对象是事物之理本身，而不是书本知识，因此读者不应将书本知识作为目的，而应将其视为手段，从而能够透过书本知识看到它所意欲再现的事物之理本身。[20]另一方面书本知识在记录事物之理问题上的种种不足使得读者必须对书本知识保持审慎的理性，既不应不加质疑与拷问地盲目接受，也不应不加理性考虑而毫无理由与根据地推翻或拒绝，而应在依靠书本知识获取事物之理的同时，依据事物之理本身而审慎地辨别书本知识的粗精真伪。
2.从“寂理”到“显理”
在阳明心学那里，理本身虽是认识的真正对象，但并不意味着理在任何状态下都会成为现实的认识对象，“理”只有从“寂”状态转化为“显”状态才会成为认识的真实对象，由此认识的对象从“寂理”转向了“显理”。
其一，理有“寂”与“显”两种存在方式，同一个理可分为“寂理”与“显理”两种存在类型。在朱熹那里，理只有一种存在方式，那就是不依赖于人而独立存在于人之外的纯粹性客观存在，它在具体事物存在之前就已存在，并随着具体事物的生成而进入具体事物之中，成了事物的“性”，这种理被阳明归为“寂理”。[21]阳明虽不反对理可以以独立于人的纯粹客观形式存在，但认为“寂理”并不是理的唯一存在形式，因为还存在着与“寂理”相对应的“显理”：对于同一个理来说，“寂理”是独立存在于人的意识之外的“外存在”，是一种被遮蔽着的“理”，如同一个事物处于纯粹的黑暗之中不为人所见;“显理”则是由于人的意识对理的“照亮”而使理的“寂”状态消解，使理从“寂”状态转化为“显”状态，从而成为“显理”——一种被照亮而处于光明状态的理。
其二，“寂理”虽存在，但不能成为现实意义上的认识对象，唯有“显理”才能成为认识的真正对象。在阳明那里，以“纯粹客观状态”存在的“寂理”，对人来说虽在却犹如不在。在这种情况下，人应保持理智的谦逊和实事求是的态度，对处于纯粹客观状态的“寂理”进行认识论“悬置”，不将其纳入认识的真实对象，对其不做任何没有根据的判断：既不说它在，也不说它不在，因为说它在还是不在都是不负责的。[22]在此基础上，阳明认为“理”只有被人的意识所照亮而从“寂”状态转为“显”状态，从“寂理”转化为“显理”，才能真正成为认识的对象。 其三，作为人的认识对象，“显理”既不是纯粹主观的，又不是纯粹客观的，而是主客交融的。之所以说“显理”不是纯粹主观的，主要是因为“显理”虽是人的意识建构出来的，却不是任意建构的，而是依据人的主观性而回到事物之理本身的客观化过程，在这一过程中，人必须摒弃自身的主观任意性而专注于事物之理本身，这种客观化源自这样一个事实：“显理”与“寂理”同属于一个理，是同一个客观存在;之所以说“显理”不是纯粹客观的，主要是因为“显理”是人的意识主观建构出来并存在于意识之中的，离开人的意识，“显理”便不能形成与存在。从这种意义上讲，人的认识对象不是在事物上找到的，而是人的意识自主建构的。
3.从理本身到事本身
在阳明那里，人是在事中生成的，从而使得人要想学以成人，就必须将认识的关注点从以理为中心的理世界转向以事为中心的理世界，并经由以事为中心的理世界而完成从理本身向事本身的转变。
其一，从“以理为中心的理世界”到“以事为中心的理世界”。在阳明那里，无论成己还是成物，都离不开人所做的事，是人所做的事将成己与成物联系在一起，使成己与成物在人所做的事中达至双成：一方面现实世界通过人的做事而不断地生成，另一方面人亦在做事过程中不断进行自我生成。[23]由此，王阳明将事置为中心，认为良知这一人之为人的本质虽然人人生而具有，但这种具有只是逻辑的具有，并不具备现实的意义;人要想使良知在自己身上充分得到实现，就必须致良知，即以正确之法去做正确之事。正是在这种意义上，阳明将格物解释为正事，认为人越能通过做事来促进万物生长，人的良知就越具现实性，人在现实意义上就越具有人之为人的本质，人性就越丰满。
做事的基本目的是“成事”，为了将事做成，做事之人必然要关注事情是如何做成的，由此“事理”便成了做事之人首要认识的对象。此外，为了成功做事亦须将涉及的“物理”与“人性”作为认识对象。由此，做事之人的认识对象世界就形成了，这是一个以事为中心的理世界。在这个理世界中，事以及将事做成的事理成了首要的认识对象，物理与人理则因为要将事做成才被纳入认识的范围，因而与“事理”的中心地位相比退居到了次要位置。在这里，阳明的认识对象论完成了理世界自身结构的转换：在朱熹那里，作为认识对象的理世界是单一的“性理”世界，虽然“性理”包含“物之理”与“人之理”;阳明反对这样的认识对象论，认为作为认识对象的理世界应由“事理”“物理”与“人理”共同构成，且以“事理”为中心，以“事”的展开逻辑来安排各种理，从而使对各种理的认识服务于要做的“事”。
其二，从理本身到事本身。在阳明看来，仅仅将认识对象从“以理为中心的理世界”转向“以事为中心的理世界”是不够的，因为人的本质是在做事中生成的。为此，认识对象必须将自己关注的焦点转向能够成人与成物的事。由于人是在人類之中生存与发展的，个体所做的事几乎都是从做过这些事的其他人那里学来的，其他人所做过的事经过历史沉淀而成了崇高的历史经验，因此，人要想学以成人就必须关注历史经验，将历史经验，尤其是将堪称范例的历史经验，作为自己首要的认识对象。在阳明看来，作为范例性历史经验的事，主要在三个维度上构成了人们学习认识的对象：一是所做之事的正确性，二是做事方法的高效性，三是做事过程的规范性。[24]通过这种范例学习，学习者不仅掌握了“事”所涉及的“理”，更掌握了以理成事的做法，即学会了如何去做正确的事从而远离谬误，学会了如何规范地做事从而远离失范，学会了如何有效地做事从而远离无效。
在这里，“事”在逻辑上可分为事的外部与事的内部两部分：事的外部是指做事之人为完成事而做出的可以用肢体运动加以描述的外部行为，事的内部则是指做事之人为支撑自身外部行为而走过的心路历程。[25]在知行合一的阳明心学中，人类所做的任何事，都是事的外部与内部的有机统一，都是知与行的有机统一，都不可能是纯粹的外部行为或纯粹的心路历程。由于“事”的外部——人的身体行为——可以为“肉眼”所见，故而很容易被人注意到;相比之下，“事”的内部，也就是心路历程则只能被“心眼”而非“肉眼”捕捉到，所以容易被忽视，从而使人误以为“事”只是指可以被人的外部身体行为加以描述的“行”。事实上，心路历程不是可有可无的东西，而是行为的“统帅”，指导着、支撑着“行”不断进行。[26]因此，我们必须将事的内部——支撑“事”的心路历程——作为认识的首要对象，即人必须将人的意识本身作为认识的对象。
4.从客观事物到意识本身
在阳明那里，作为认识对象的人类意识本身，既包括意识活动本身，又包括使意识活动得以顺利进行的意识能力与品质。
其一，从客观事物到意识活动本身。在阳明心学那里，作为认识的对象，人类的意识活动本身包括了意念事实、意念善恶、意念情绪与意念实践四方面，从而形成了意念事实之知、意念善恶之知、意念情绪之知与意念实践之知四种类型的意念之知。一是意念事实之知，主要是指意识活动主体对自己内心意识活动这一事实的直接知晓，主要表现为知道自己正在从事什么意识活动及其进展状况如何。二是意念善恶之知，主要是指意识活动主体直接知晓自己内心意识活动的合理性，既表现为直接知晓意识活动是否按照自身所规定的样子是其所是地展开，又表现为直接知晓意识内容的“是非邪正”。在阳明看来，“意识活动如能够是其所是地展开”就是善的，否则就是恶的;“意识内容符合良知规定的标准”就是善的，否则就是恶的。三是意识情绪之知，主要是指意识活动主体直接知晓自己对自身意识活动的好恶：人在良知天性使然的情况下自然会喜善恶恶，但如良知受到蒙蔽则可能将“善”误以为“恶”而恶之，将“恶”误以为“善”而喜之。然而，无论产生怎样的意识情绪，都会作为认识对象而被意识主体直接觉察到。四是意识实践之知，主要是指意识活动主体直接知晓意识活动将意识笃实于行的意志努力，正如耿宁所说：“阳明心学中的‘自知’概念不会是一种纯理论、纯知识方面的自知，而是一种意志、实践方面的自知（自觉）。”[27] 其二，从意识活动本身到意识的能力与品质。在阳明看来，与关注意识活动相比，更应关注促进意识活动的能力与品质，从而通过提升意识能力与品质，来促进意识活动的有效进行，正如阳明弟子所言：世人只关注依据心镜照物以获取知识，阳明先生则关注用来照物的心镜是否光明，是否适合照物，意在将照物的心镜磨明，而将心镜磨明再去照物不仅不会耽误照物，反而有利于照物活动的顺利进行。[28]在阳明心学那里，心镜光明主要是指意识能力卓越和意识品质高尚：卓越的意识能力主要包括卓越的认知能力、道德判断力、审美判断力、反省能力和实践能力等理智能力，这些能力使人心更好地求真、致善与鉴美;高尚的意识品质则主要包括对万物生命的无条件积极关注、对良知本性的无限信赖、不受妨碍的理性自由、面向事物本身的批判精神、对异己之见的开放包容、坚持不懈的意志努力等理智德性，这些品质以关怀万物、成就人生为中心，使人在关怀万物生命中变得日趋完美，在关怀万物的责任心驱使下尽可能地将更多的事物和事物的更多方面作为认识的对象，正如阳明所言：“‘知天’的知犹如知州、知县的‘知’，是自己分上事，己与天一。”[29]
三、“心事合一”的认识方法论
阳明心学的认识方法论是实践取向的，主张在心上工夫与事上工夫的辩证统一中走向以事为本，具体展现为从即物求理转向即心求理，从即心求理转向事上体认，从追逐规则转向提升素养。
1.从即物穷理到即心求理
在阳明看来，“理”只有从隐而不现的“寂”状态转化为显现自身的“显”状态才能为人所把握，这一转化工作只能由人的意识去完成，这就使得认识事物之理的方法论必须从“即物穷理”的外求路线返回到“即心求理”的内求路线，并进而使得人为保证“即心求理”的成功而自觉将自己的意识水平提升至“纯粹的圣人水平”。
其一，理只有在人的意识中才能显现自身为自身，从而成为认识的对象，这就使得人对理的认识必须从即物穷理的方法论转向即心求理的方法论。“阳明思想发端于对朱子学‘物理吾心终若判而为二’的质疑，这是一个典型的现象学式的问题。”[30]阳明最初虽然接受了朱熹理学格物致知的成圣路线图，并竭诚依照即物穷理的格物方法去做“格竹”实验，但“格竹”失败的惨痛教训使王阳明意识到朱熹即物穷理的格物方法是错误的，因为沉寂在事物之中永不现身的无形之理在其本质上是寂理，是永远不可见的。人要想看到理，就必须让“无形之理”变得有形，即让理从不可见的寂状态转为可见的显状态。这个转化工作只能由认识主体去完成而不能由作为认识对象的理去完成，因为理在其本性上总喜欢隐藏自身而不是显现自身;这个转化工作只能由认识主体的意识（心眼）去完成而不能由认识主体的肉眼去完成，因为肉眼只能看到有形之物。这种说法类似于胡塞尔现象学意识的观看：“观看事物本身的这个看，不是肉眼的看，而是心眼的看，用内心的眼睛，意识的眼睛去看，去直观。”[31]
其二，个体的意识只有升华到圣人水平才能更好地看到理。在阳明看来，个体之所以能够通过个体意识而看到事物之理本身，主要因为每个个体都分有了“纯粹的良知本体”，这个始终完善的良知本體始终光明无限，从而使个体可以以纯粹的圣人眼光来观看事物之理本身。在这里，纯粹的良知本体是完美能力与完美德性的统一体：作为完美能力，良知本体类似于胡塞尔现象学中的先验意识结构，可使事物之理在自己的意识之中显现自身为自身;作为完美德性，纯粹的良知本体始终担负着实事求是的道德责任，从而保证让事物之理按其自身所是的样子显现出来，“是就还它是，非就还它非”，一切都按照事物的本来面目去还原，不带一丝一毫的主观意愿。现在的问题是个体虽分有了纯粹的良知本体，却很容易被私欲与物欲所遮蔽，从而使得个体在以意识之眼观看事物之理时会犯下这样那样的错误。因此，当务之急便是去除存在于个体身上的私欲与物欲，从而将经验个体提升至“纯粹的圣人水平”，使“个体之心”纯粹成为“圣人之心”。这种说法就像胡塞尔的“先验还原”，即将经验主体身上的“经验成分”都还原掉，只留下存在于经验主体之中的“先验主体”，从而使经验主体变成先验主体，使个体的经验眼光变成上帝的眼光，进而可以以纯粹先验主体的眼光直接看到事物本身。与偏重认识能力提升的胡塞尔现象学不同，阳明心学偏重于个体理智德性的提高。
2.从即心求理到事上体认
在阳明那里，心事是一体的，心不仅在事中生成，而且最终体现为事：心无体，工夫所在即是本体，这种说法使得即心求理转向了事上磨，转向了事上体认。[32]
其一，事物之理敞开于人的做事过程，人通过对理的日用而认识理。要解决心物分离问题，就必须扬弃主客二分的认识论结构，就必须引入可使心物彻底融为一体的“事”。[33]“事”既关联着做事之人的身与心，又关联着“事”所涉及的其他人与物，从而使人通过做事而与整个世界连为一体。而当人身处自然之中，关心自然并通过做事而“深入”自然、“触摸”自然和“穿透”自然的过程中，自然界便会向人诉说自身的奥秘，将事物之理展现给人看。在这种意义上，与事物打交道的做事经验，不是将人与物隔开的障碍，而是将人与物连接在一起的桥梁与纽带，是揭露事物之理的一种且唯一的手段。[34]换句话说，人通过做事来到自然面前，深入自然之中，与事物构成了共同在场的共在状态，并通过对事物的看与用而消解了事物之理的寂状态，使其转化为显状态，从而使事物之理在人心中显现自身为自身，进而为人所把握。[35]
其二，心是在事中生成与显现的，人通过心所做的事而理解心。在阳明那里，心事之间的本体工夫关系规定了把握人心的方法论：既然人所做的事规定了人的本质，人心就是人心所完成的事，那么认识者就可以通过人所做的事而把握做事之人的内在心灵。认识者通过观察他人的所作所为而把握他人心灵的过程可以概括为：在观察他人做事的过程中，他人形之于外的所作所为成了一种刺激物，刺激着观察者的感官与内心，使观察者产生与做事者相同的生命体验，从而使观察者直接获得了对他人所作所为的理解。[36]然而，认识者在多数情况下可能不在做事现场，从而不能对做事之人的所作所为进行直接观察，而只能通过描述他人做事的语言而把握做事之人的内心世界。在这里，无论是做事者的所作所为本身，还是对所作所为的语言描述，都是做事者心灵的客观化物，认识者即是凭借心灵的客观化物而把握主观心灵的。这一认识过程被狄尔泰称为“再体验”，在其本质上是一种心理重演，即认识者将自己置于做事者的位置，想象做事者所面临的实际处境和遭遇，并通过做事者的所作所为而将做事者的内心生命体验“感同身受”，进而形成对做事者内心世界的理解和把握。 3.从追逐规则到提升素养
阳明在继承陆九渊“简易功夫终久大，支离事业竟浮沉”的观点上，进一步提出认识事物的工夫有本原，须从本原上用功，这个本原就是“人心”，从本原上用功就是提升心的能力与品质，使心光明，这是何等简易。[37]为此，认识事物的方法，须从规则至上转向素养至上，并通过做事提升人的素养。
其一，从规则至上到素养至上。确保认识活动合理进行的知识论方法可分为规则保证型和素养保证型：规则保证型认为认识论的根本任务在于制定一系列认识论规则，从而使得遵循认识论规则的认识活动能够将知识合理地证成;素养保证型则认为制定认识论规则虽是必要的，但制定規则并不能保证被从事认识活动的认识者所遵守，即便遵守了也不能保证认识者的认识活动是合理的，因为相同的认识论规则对于不同人具有不同的意味，一些人依据规则获得了巨大成功，一些人则谨守着规则一事无成。不但如此，为确保知识被合理地证成，规则保证型认识论者倾向于制定越来越多的规则，这些规则可分为符合认识论、融贯认识论、实用认识论、基础主义认识论等许多认识论规则类型，并且在每个规则类型下又发展出林林总总的小的派别与分支，并最终发展出如同神经末梢式的细微规则。然而，认识论规则不是越多越好，超过一定程度，支离破碎的认识论规则就会成为认识者的负担，使其无所适从，使其感觉被规则压制得透不过气来，从而阻碍认识活动的顺利进行。这种情况的存在使得认识论不得不从制定认识规则转向提高认识者素养，因为决定认识活动质量高低的关键性因素不是认识论规则，而是认识者自身的素养。基于以上认识，阳明认为朱熹理学认识方法论的另一个根本问题在于太过支离而不知回到简易，即只知提出各种支离破碎的认识规则，只知盲目地追求各种规则性知识的学习，只知教人按照各种认识论规则去不停地认识事物，而不知回到为学的本原，不知回到使心光明这样的简易工夫。阳明认为这是本末倒置，应做的是培根固本，将更多精力放在提升认识素养使心光明的努力上。
其二，通过事中学提升认识素养。在阳明看来，虽然心上工夫是提升认识素养的重要途径，但内心的光明、认识素养的提升不是仅仅靠在人的意识之中打转转就能实现的，而必须最终落实到切切实实的做事行动上，依靠事上工夫来将心镜磨明，将认识素养提升。[38]这里暗含的前提假设是：人是在事中生成的，人想要什么样的素养就要从事什么样的活动，要提升认识素养就要从事认识方面的实际活动，就要从事依据认识论规则成就认识活动的事。在这里，学习认识论规则虽然对于提升认识素养是不可或缺的，但此种对于认识论规则的学习则完全服务于提升认识素养的需要，这与“为学习认识论规则而学习认识论规则”十分不同，因为前者将学习认识论规则当成了提升认识素养的手段与途径，完全服务于提升认识素养的目的;后者则将掌握认识论规则当作学习的最终目的，这种学习虽然也会自然带来认识素养的提升，但这种提升是个意外结果，且效果往往难以令人满意。在这里，对于认识论规则的学习是在事中学，这与脱离相关的事而进行的抽象学习十分不同：事中学所获得的主要是认识论规则的经验意义，更多地表现为做事能力的提升，不仅包括认识智能的提升，而且包括认识智德的生成;抽象学习所获得的则主要是认识论规则的名言意义，更多地表现为抽象规则知识的丰富。
综上所述，阳明心学特色的德性知识论有三大要点：一是在知识价值方面，主张让以知认识世界服务于以知改造世界，通过成物而成己而非独自成己，通过以知磨心使心光明而成己而非通过以知填心使心充实而成己。二是在认识对象方面，主张从书本知识转向书本知识所意欲再现的事物之理本身，从“寂理”转向“显理”，从理本身转向事本身，从客观事物转向意识本身。三是在认识方法方面，主张从即物求理的外求路线转向即心求理的内求路线，从即心求理的意识方法转向事上体认的实践方法，从追求认识论规则转向追求认识者自身智德与智能的提升。
注释
①[日]冈田武彦：《知行合一的心学智慧：王阳明大传》（中），杨田等译，重庆出版社，2015年，第16页。
②冯友兰：《新理学》，生活·读书·新知三联书店，2007年，第212页。
③④⑥⑧⑨[12][13][14][19][28][29]〔明〕王阳明：《传习录》，中国书报出版社，2012年，第133、128、133、21、134、66、43、286、29、66、24页。
⑤梁启超：《梁启超讲阳明心学》，陕西人民出版社，2014年，第47页。
⑦江山：《再说正义》，《中国社会科学》2001年第4期。
⑩[38]〔明〕王阳明：《王阳明全集》（肆），线装书局，2012年，第70—71、74页。
[11]〔宋〕朱熹：《四书集注》，凤凰出版社，2008年，第5页。
[15]吴震：《〈传习录〉精读》，复旦大学出版社，2011年，第221页。
[16]杨道宇：《试论阳明心学的“共享型独立人格”说》，《教育研究》2017年第3期。
[17]〔明〕王阳明：《王阳明全集》（壹），线装书局，2012年，第349页。
[18]杨道宇：《论王阳明的通人教育主张》，《教育研究》2018年第10期。
[20]杨道宇：《从知识到“事物本身”：学习对象的深度变革王阳明》，《课程·教材·教法》2018年第4期。
[21]杨道宇：《“心即理”的认识论意义》，《中州学刊》2015年第5期。
[22][35]董平：《阳明心学的定性及良知的公共性与无善无恶》，《哲学研究》2018年第2期。
[23]杨国荣：《存在与生成：以“事”观之》，《哲学研究》2019年第4期。
[24]杨道宇：《试论阳明心学的“道事合一”思想》，《中州学刊》2017年第4期。
[25][英]柯林武德：《历史的观念》，何兆武、张文杰译，商务出版社，2007年，第300—301页。 [26]陈来：《有无之境：王阳明哲学精神》（第二版），北京大学出版社，2013年，第93—94页。
[27][瑞士]耿宁：《心的现象：耿宁心性现象学研究文集》，倪梁康等译，商务印书馆，2012年，第131页。
[30]林丹：《日用即道：王阳明哲学的现象学阐释》，光明日报出版社，2012年，第6页。
[31]邓晓芒：《哲学史方法论十四讲》，重庆大学出版社，2008年，第210页。
[32]钱明：《阳明学的形成与发展》，上海古籍出版社，2002年，第125—126页。
[33]杨国荣：《心物、知行之辨：以“事”为视域》，《哲学研究》2018年第5期。
[34][美]詹姆斯·坎贝尔：《理解杜威：自然与协作的智慧》，杨柳新译，北京大学出版社，2010年，第3页。
[36][德]德罗伊森：《历史知识理论》，胡昌智译，北京大学出版社，2006年，第11页。
[37]张家成：《论王学的思想方法》，《浙江大学学报》1992年第6期。
责任编辑：涵 含
Turning Knowledge into Virtue： Wang Yangming′s Virtue Epistemology
Yang Daoyu
Abstract：Based on the characteristics of mind philosophy， Wang Yangming formed virtue epistemology of unity of knowledge and behavior. The first view was his knowledge axiology， which believed that the value of knowledge should be transformed from knowing things to being things， from being things to being human-self， from enriching the content of the brain to developing the capacity of the brain， from developing the competence to developing the character. The second one was his cognitive object theory， which believed that the cognitive object should be transformed from knowledge to things-selves， from sheltered things-selves to un-sheltered things-selves， from things-selves to affairs-selves， from things-selves to consciousness-self. The third one was his cognitive methodology， which believed that cognitive methods should be transformed from watching things from the naked eyes to watching things from the mind′s eyes， from learning through watching to learning through doing， from letting people learn epistemological rules to developing people′s quality.
Key words：Wang Yangming′s mind philosophy; virtue epistemology; knowledge axiology; cognitive object theory; cognitive methodology
收稿日期：2021-03-18
基金項目：湖南省社会科学基金项目“中国心学教学文化的现代意蕴研究”（20JD047）。
作者简介：杨道宇，男，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师（长沙 410081）。
关键词：阳明心学;德性知识论;知识价值论;认识对象论;认识方法论
中图分类号：[24]8.2 文献标识码：A
文章编号：1003-0751（2021）08-0116-09
在当下全球知识论的德性转向背景下，阳明心学的“知行合一”德性知识观彰显了自身在解决知识与德性关系上的独特优势。将这种“独特优势”提点出来，做大、做强、做深、做实，有利于形成中国心学气派的德性知识论话语体系，进而有利于为全球性知识论问题的解决提供中国心学智慧。鉴于此，本文试图从知识价值论、认识对象论与认识方法论三个维度，将隐含在阳明心学中的“心外无物”的知识价值论、“理事心合一”的认识对象论、“心事合一”的认识方法论等三个心学知识论命题以现代哲学论证体系的形式表达出来，以期引起更多关注与讨论。
一、“心外无物”的知识价值论
阳明心学的知识价值论是关怀取向的，它以知识何以成就人生理想为基本问题域，以将万物都纳入自己的关心范围为人生价值追求，从而使人在以知成物中以知成己，即让知识从以知“识物”转向以知成物，从以知成物进入以知成己，从使心充实转向使心光明，从提升智能转向提升智德。
1.从认识事物到成就事物
在认识事物与成就事物的知识价值问题上，阳明反对朱熹的主知主义倾向，倡导知识的实践价值，认为知识的根本价值在于改造事物而不是认识事物，在于成就事物而不是利用事物。
其一，与朱熹注重认识世界的知识价值论相比，阳明更注重知识改造世界的实践价值。在知识教学中，知识的价值可以被逻辑地分为认识世界与改造世界，阳明教学哲学与朱熹教学哲学的根本分歧在于注重知识的认识价值还是注重知识的实践价值：朱熹的主知主义哲学更注重认识主体的培养，更注重教学生认识世界，更注重知识的认识价值;阳明则反对主知主义，提倡主行主义①，在教学中更注重实践主体的培养，更注重让学生改造世界，更注重知识的实践价值。这种分歧集中体现在阳明与朱熹对“格物致知”的不同解释上：在朱熹那里，知行是二分的，“知”是“知”，“行”是“行”，“致知”是“即物穷理”的认识过程，其根本目的在于认识事物之理，即认识使一事物成为该事物而区别于其他事物的内在本质。所以致知即是格物，在其本质上都是即物穷理的过程，这一过程“就知说是致知，就理说是穷理”②。阳明则认为朱熹对《大学》中“格物致知”的解说是极其错误的，因为“知行是合一的”，“知”是“行”的一部分，“学问思辨”的获知过程只是行动的前奏部分，属于改造世界的实践范畴。在此意义上，“致知”在其本质上不再是“即物穷理”的认识过程，而是依照事物之理治理事物从而使事物按照自身之理所规定的理想样子尽性发展自身的实践过程，这便是王阳明所说的“致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣”③;“格物”亦属实践范畴，具体可以表述为以正确之法做正确之事从而使事物沿著正确的道路发展自己，换句话说，即是使事物依照自身之理规定的道路尽性发展自己。由此可见，“知”只有在“致知”这一改造世界的实践中才能实现自身的真正价值，否则，其知必不是“真知”，因为“真知必谓行”④。
值得注意的是，阳明以主行主义反对朱熹的主知主义，并不意味着只要知识的实践价值而不顾知识的认识价值，而是意味着在知识的两大价值类型中，知识的认识价值是为知识的实践价值服务的，是以实践价值为中心的。在这里，阳明首先指出了朱熹主知主义教学哲学的根本缺陷在于让学生停留在对知识认识价值的把握上，而忽视了知识实践价值对于教学的意义，从而使学生终生停留在掌握知识以认识世界的层面，而罕有机会去把握知识的实践价值，罕有以知识改造世界的实践机会，进而导致终生“知而不行”⑤。这种教学倾向实际上是知识认识价值对知识实践价值的僭越。阳明反对这种僭越，认为学问思辨行的知识教学过程实际上是以知识的实践价值为中心，是改造世界的实践过程;在这一过程中，“改造世界”是目的因，“学问思辨”虽属于对知识认识价值的把握，但对知识认识价值的把握不是脱离知识实践价值的孤立行为，而是以知识实践价值为中心，为知识实践价值的实现提供助力与服务的。
其二，改造世界有利用事物与成就事物之分，知识的实践价值亦有利用事物的实践价值和成就事物的实践价值两大类型，阳明更注重以知成物而非利用事物，这与西方的知识价值观十分不同：在西方人类中心主义价值哲学中，知识的实践价值集中体现为人为满足自身需要而利用知识征服自然、改造自然的实践上。在此实践中，人的需要成为价值根源，符合人需要的便是有价值的，事物存在的意义在于其工具价值，并在满足人的需要中被人赋予价值的多少与正负。与西方人类中心主义知识价值观不同，阳明心学的知识价值观则是生态取向的，是站在天民境界以观万物的，由此决定的知识实践价值不在于利用事物，而在于成就事物：在阳明看来，万物皆有尽性发展自身的内在价值，并且在这一点上人与物是平等的，从而决定了人的自我发展不能以牺牲事物的自我发展权利为条件与代价，决定了知识的实践价值首先在于人利用事物之理去帮助事物发展使其顺天致性，而不是改造事物以满足人的需要，虽然人在生存发展中不得不利用事物。⑥在此基础上，阳明进一步认为：知识的实践价值体现了行走在成就事物与利用事物之间的生态正义，它首先要求人最大限度地照料自然，使自然能够最大限度地尽性发展自己、完成自己，其次才考虑利用自然满足人自身的需要，并在利用自然满足人自身需要的过程中将人对自然的需求降低到最低程度，而不是利用自然满足人各种各样的“非基本”欲求;将对自然的伤害降低到不影响自然生态健康循环的地步，而不是毫无顾忌地破坏自然生态。⑦换言之，知识的实践价值应在利用自然上做减法，在成就自然上做加法，从而使万物生生不已。 2.从成就事物到成就自己
在成就事物与成就自己的知识价值问题上，阳明主张知识的外向型实践价值与内向型实践价值的辩证统一，认为知识的实践价值是成物与成己的有机统一，主张以成己为本体，以成物为工夫，让知识在以知成物中完成以知成己的终极价值使命。
其一，以知成物离不开以知成人。实践中，以知成物的程度取决于实践者自身素质的高度：在其他条件不变的情况下，实践者素质越高，就越能在更大程度上推进“以知成物”;反之，实践者素质的低下必然会阻碍“以知成物”的实践进程，因为治理事物的方法其本质来源于事物之理，实践者关于事物之理的知识越丰富就越能在更大程度上凭借事物之理促进事物发展。为此，必须以事物之理的知识丰富实践者头脑。在这种意义上，阳明反对“盲行式实践”，认为没有知识自觉的实践者虽有促进事物发展的善良愿望，但因不具备事物知识而不能以事物之理为据开出治理事物的有效方法，从而使成就事物发展的实践事倍功半，甚至是劳而无功;对于这种人必须强调知行合一之“知”的重要性，必须用事物之理的知识武装其头脑，使其在心中持有事物发展蓝图和实现蓝图的具体路径，从而使其走上以知成物的实践自觉，这便是“知是行的主意”⑧。
其二，以知成人亦离不开以知成物。一方面，以知成人的目标不可能仅仅通过人的意识活动而得到完全实现，还必須通过人的实践活动才能得到完全实现，因为人对知识的占有不仅仅是通过学问思辨的致知工夫，更是通过笃行的践行工夫来实现的⑨，而且因为人的意识只有笃实于实践才可能得到真正发展，人之为人的本质只有通过主观见之于客观的实践才能得到真正充实。另一方面，以知成人只有在以知成物中才能得到真正实现：在阳明那里，良知是人之为人的本质，人成就自己即是人促进自身良知生长从而能够充分实现人之为人的本质;良知生长在其本体上表现为人自身良知的内在生长，在其工夫上则表现为万物生长，从而使得人要促进自身内在良知生长就必须去致万物生长的工夫，进而使得人不可能通过知识学习而独善其身，而必须在成物中成己，即在以知识促进万物生长的实践中成就自己的良知生长。
其三，成物与成己的工夫本体关系使得知识的实践价值最终指向成人。在知识学习中，成物与成己是一个事物的两个方面，同属于学以成人的范畴：成物是学以成人的功用，成己则是学以成人的本体。一方面成物工夫是为成己本体服务的，是向着成己本体的生成与实现而展开自身的，否则，一旦离开成己本体，成物工夫便无目的与方向;另一方面成己本体是成物工夫的本源与依据，成物工夫必须依据成己本体才能得以展开，否则，一旦离开成己本体，成物工夫便失去了本源，失去了依据，从而便无从展开。⑩成物与成己之间的工夫本体关系使得知识的实践价值在以知成物与以知成己之间的辩证实践关系中最终指向了成就人本身，并在学以成人中得到最终诠释和说明。
3.从使心充实到使心光明
在成己的知识价值问题上，阳明与朱熹虽都用成就人心来解释成己，但阳明反对朱熹的“使心充实”说，认为成己不是使己心充实，而是使己心光明，由此成己的知识实践价值便从使心充实转向了使心光明。
其一，使心充实的以知成己说及其不足。在朱熹那里，人心好似容器，成就人心即是将外面关于万物之理的知识搬到心里来使心充实，人心的充实程度取决于知识存放的多少：心里存放的知识越多，人心就越充实，极限是将天下之理全部搬到心里来，那时人心将会无所不知、无所不晓。“物格者，物理之极处无不到也。知至者，吾心之所知无不尽也。”[11]朱熹的“使心充实”说有个不言而喻的前提假设，即人心原本具有认识能力，人要做的便是凭借认识能力去格尽万物之理。这里，朱熹忽视了“人心的认识能力是否需要提高”这一关键性问题，正如阳明所批评的那样：朱熹只知教人拿着认识能力之心镜去照物以即物穷理，而不知教人反思用来照物的心镜是否光明适合照物，更不知教人将此心镜磨明再去照物。普通人的认识能力这面心镜在其原始状况下常常是锈迹斑斑，不适合照物，因而亟待磨明。[12]
其二，以知成己的实践价值应从使心充实转向使心光明。在批判朱熹的基础上，阳明提出了明心说，以知成就人心体现为以知磨心使之光明，使人心具有揭示理的认识能力。阳明之所以将以知成就人心定位为使心光明而非使心充实，主要因为天下万物之理是装不完的，也没必要将天下之理都装入心里：一方面“知识无涯，而人生有涯”，从而使得人不可能像朱熹所说的那样格尽天下万物，使万物之理尽归于心;另一方面人心的光明不是指将天下之理收入心中，而是指认识能力的提高，从而使人心可以随感而应，即能够随时根据外界环境变化而去照亮自己为人处世所需要的理。[13]只有这样，人心才不会为物所累，才会从万物之理中解放出来，才会保持青春与活力。
4.从提升智能到提升智德
在阳明那里，“使心光明”具有两层含义：一是使智能提升，主要体现为认识能力、实践能力和自我反思能力等理智能力的提升;二是使智德提升，主要体现为关心万物、理性自由、批判精神、开放包容、持志笃行等理智德性的提升。阳明在使用我心光明时，常常将人的理智德性（简称智德）置于核心地位，并以智德统帅智能，这就使得以知使心光明的知识价值论必然从以知提升智能转向以知提升智德。
其一，知识可使人从“知道”中开出关心万物的人生价值追求来。在阳明看来，人之所以学习知识，其根本原因在于知识隐含着“万物一体”的人生理想，可使人开出关心万物以成仁的人生使命，具体表现为：一旦真正体认到大自然对自己的生与养，人就会像感恩父母一样感恩自然界[14];一旦真正体认到人与自然界是个有机整体，整个自然界都与人息息相关、生命与共，任一部分遭到破坏都会影响整体健康，都会对人产生不良影响，人就会像爱护自己的身体一样爱护自然界;一旦真正体认到人性乃天之所赋，人心乃是天地生生之仁的“人身化”，体认到人心与天心合一、良知生长与万物生长合一，人就会为己心成长而自觉秉承天意，促使天地生生之仁流行不已[15];一旦真正体认到人心只有在用心做事的实践中才能真正成长，良知只有在致万物生长的实践中才能真正成长，人就会自觉致良知从而使天地万物生生不已。 其二，知识可使人开出促进“知道”与“弘道”活动顺利进行的良好理智德性来。在阳明看来，人之所以学习知识，不仅在于知识可使人“知道”并追求“弘道”，而且可以使人开出保障“知道”与“弘道”活动得以不断砥砺前行的理智德性。这些理智德性主要包括理性自由、批判精神、开放包容、持志笃行等。一是理性自由：阳明反对朱熹以理压制心，主张让心自由，让人主宰自己的命运，选择自己的人生。二是批判精神：阳明反对朱熹将圣贤书视为永恒不变的“天理”，提出圣贤书只是理的记录本，而不是理本身，其根本价值在于“再现”理，而在再现理的问题上可能会犯错，从而使得学习者必须在依据圣贤书把握理的同时，负责任地依据理本身而完成对圣贤书的批判[16]。三是自我批判：在主张对外批判的基础上，阳明提出自我批判，认为每个人都不是圣人，都可能在认识活动中犯错，因而皆须戒惧慎独、自我反省。四是开放包容：阳明反对故步自封与门户之见，认为各学术派别都是观察世界的独特视角，都在深刻捕捉事物某方面道理的同时将事物其他道理遗漏，因而需要融汇百家，使自己看问题更全面、更深刻。五是持志笃行：阳明认为包括知识活动在内的任何成功都不是件容易的事，不仅需要豪言壮志，更需要将鸿鹄之志贯彻到每日行动上，将功做到位，将苦吃到位，使成功自然水到渠成。
二、“理事心合一”的认识对象论
陽明心学的知识对象论是事物本身取向的，主张在知识、理、事、意识本身之间完成认识对象的四次转变，即将认识的关注点从书本知识转向理本身，从永不现身的“寂理”转向显现自身的“显理”，从理本身转向事本身，从客观事物转向意识本身。
1.从书本知识到理本身
在阳明那里，书本知识虽可以作为认识的对象，但书本知识作为事物之理的记录本属性与书本知识自身的内在不足使得人们必须将认识的关注点从书本知识转向事物之理本身。
其一，书本知识是事物之理的记录本，其根本价值在于“再现”事物之理。在阳明看来，书本知识之所以值得人去学习，主要因为书本知识是事物之理的记录本，力图通过各种符号再现事物之理，从而使读者可以凭借书本知识而把握事物之理。[17]书本知识越能再现事物之理，其价值就越高，反之，则价值越低。读者之所以通过书本知识把握事物之理，而不是通过直接接触事物获取事物之理，原因主要有三：一是因为时间、地域、条件等限制无法亲自触及一些事物，不得不借助书本知识把握事物之理;二是因为自身能力限制难以通过亲身经验获得事物之理，不得不通过书本学习向比自己体念有得的作者请教;三是即使自身有能力通过对事物的直接经验获得事物之理，书本知识学习也会在很多情况下显得更经济、方便与高效。
其二，书本知识在很大程度上只是对事物之理的不完善记录。在阳明看来，任何书本知识都有其作者，而作者无论多么贤明，都不是上帝，都可能在记录事物之理时犯错从而使自己的作品只能成为事物之理的不完善记录。从作者因素看，导致书本知识存在不足的根源主要有三：一是水平限制。任何作者都是经验主体，会因自身水平限制而使自己的作品自然带有水准不足的缺陷，虽然作者常努力使作品变得更完美。二是门户限制。作者常因就学于某学术门派而常常自觉或不自觉地基于该门派的学术视角来观察事物，进而使自己的著书立说天然地带有该学术门户的优点与不足，虽然作者常努力使自身看问题更全面、更客观。[18]三是利益限制。许多作者在著书立说时常为某些利益而在出奇出异、修饰文辞、复杂化、繁多化等华而不实的表面上下功夫，而不知、不想也不愿在返朴还淳以直面事物之理本身上下功夫，致使文盛实衰，读者耳目受到蒙蔽，心灵受到迷惑。[19]
其三，认识的真正对象是事物之理本身，学习者应借助书本知识回到事物之理本身，并同时以实训文。一方面书本知识与事物之理的表现被表现关系决定了读者要认识的真正对象是事物之理本身，而不是书本知识，因此读者不应将书本知识作为目的，而应将其视为手段，从而能够透过书本知识看到它所意欲再现的事物之理本身。[20]另一方面书本知识在记录事物之理问题上的种种不足使得读者必须对书本知识保持审慎的理性，既不应不加质疑与拷问地盲目接受，也不应不加理性考虑而毫无理由与根据地推翻或拒绝，而应在依靠书本知识获取事物之理的同时，依据事物之理本身而审慎地辨别书本知识的粗精真伪。
2.从“寂理”到“显理”
在阳明心学那里，理本身虽是认识的真正对象，但并不意味着理在任何状态下都会成为现实的认识对象，“理”只有从“寂”状态转化为“显”状态才会成为认识的真实对象，由此认识的对象从“寂理”转向了“显理”。
其一，理有“寂”与“显”两种存在方式，同一个理可分为“寂理”与“显理”两种存在类型。在朱熹那里，理只有一种存在方式，那就是不依赖于人而独立存在于人之外的纯粹性客观存在，它在具体事物存在之前就已存在，并随着具体事物的生成而进入具体事物之中，成了事物的“性”，这种理被阳明归为“寂理”。[21]阳明虽不反对理可以以独立于人的纯粹客观形式存在，但认为“寂理”并不是理的唯一存在形式，因为还存在着与“寂理”相对应的“显理”：对于同一个理来说，“寂理”是独立存在于人的意识之外的“外存在”，是一种被遮蔽着的“理”，如同一个事物处于纯粹的黑暗之中不为人所见;“显理”则是由于人的意识对理的“照亮”而使理的“寂”状态消解，使理从“寂”状态转化为“显”状态，从而成为“显理”——一种被照亮而处于光明状态的理。
其二，“寂理”虽存在，但不能成为现实意义上的认识对象，唯有“显理”才能成为认识的真正对象。在阳明那里，以“纯粹客观状态”存在的“寂理”，对人来说虽在却犹如不在。在这种情况下，人应保持理智的谦逊和实事求是的态度，对处于纯粹客观状态的“寂理”进行认识论“悬置”，不将其纳入认识的真实对象，对其不做任何没有根据的判断：既不说它在，也不说它不在，因为说它在还是不在都是不负责的。[22]在此基础上，阳明认为“理”只有被人的意识所照亮而从“寂”状态转为“显”状态，从“寂理”转化为“显理”，才能真正成为认识的对象。 其三，作为人的认识对象，“显理”既不是纯粹主观的，又不是纯粹客观的，而是主客交融的。之所以说“显理”不是纯粹主观的，主要是因为“显理”虽是人的意识建构出来的，却不是任意建构的，而是依据人的主观性而回到事物之理本身的客观化过程，在这一过程中，人必须摒弃自身的主观任意性而专注于事物之理本身，这种客观化源自这样一个事实：“显理”与“寂理”同属于一个理，是同一个客观存在;之所以说“显理”不是纯粹客观的，主要是因为“显理”是人的意识主观建构出来并存在于意识之中的，离开人的意识，“显理”便不能形成与存在。从这种意义上讲，人的认识对象不是在事物上找到的，而是人的意识自主建构的。
3.从理本身到事本身
在阳明那里，人是在事中生成的，从而使得人要想学以成人，就必须将认识的关注点从以理为中心的理世界转向以事为中心的理世界，并经由以事为中心的理世界而完成从理本身向事本身的转变。
其一，从“以理为中心的理世界”到“以事为中心的理世界”。在阳明那里，无论成己还是成物，都离不开人所做的事，是人所做的事将成己与成物联系在一起，使成己与成物在人所做的事中达至双成：一方面现实世界通过人的做事而不断地生成，另一方面人亦在做事过程中不断进行自我生成。[23]由此，王阳明将事置为中心，认为良知这一人之为人的本质虽然人人生而具有，但这种具有只是逻辑的具有，并不具备现实的意义;人要想使良知在自己身上充分得到实现，就必须致良知，即以正确之法去做正确之事。正是在这种意义上，阳明将格物解释为正事，认为人越能通过做事来促进万物生长，人的良知就越具现实性，人在现实意义上就越具有人之为人的本质，人性就越丰满。
做事的基本目的是“成事”，为了将事做成，做事之人必然要关注事情是如何做成的，由此“事理”便成了做事之人首要认识的对象。此外，为了成功做事亦须将涉及的“物理”与“人性”作为认识对象。由此，做事之人的认识对象世界就形成了，这是一个以事为中心的理世界。在这个理世界中，事以及将事做成的事理成了首要的认识对象，物理与人理则因为要将事做成才被纳入认识的范围，因而与“事理”的中心地位相比退居到了次要位置。在这里，阳明的认识对象论完成了理世界自身结构的转换：在朱熹那里，作为认识对象的理世界是单一的“性理”世界，虽然“性理”包含“物之理”与“人之理”;阳明反对这样的认识对象论，认为作为认识对象的理世界应由“事理”“物理”与“人理”共同构成，且以“事理”为中心，以“事”的展开逻辑来安排各种理，从而使对各种理的认识服务于要做的“事”。
其二，从理本身到事本身。在阳明看来，仅仅将认识对象从“以理为中心的理世界”转向“以事为中心的理世界”是不够的，因为人的本质是在做事中生成的。为此，认识对象必须将自己关注的焦点转向能够成人与成物的事。由于人是在人類之中生存与发展的，个体所做的事几乎都是从做过这些事的其他人那里学来的，其他人所做过的事经过历史沉淀而成了崇高的历史经验，因此，人要想学以成人就必须关注历史经验，将历史经验，尤其是将堪称范例的历史经验，作为自己首要的认识对象。在阳明看来，作为范例性历史经验的事，主要在三个维度上构成了人们学习认识的对象：一是所做之事的正确性，二是做事方法的高效性，三是做事过程的规范性。[24]通过这种范例学习，学习者不仅掌握了“事”所涉及的“理”，更掌握了以理成事的做法，即学会了如何去做正确的事从而远离谬误，学会了如何规范地做事从而远离失范，学会了如何有效地做事从而远离无效。
在这里，“事”在逻辑上可分为事的外部与事的内部两部分：事的外部是指做事之人为完成事而做出的可以用肢体运动加以描述的外部行为，事的内部则是指做事之人为支撑自身外部行为而走过的心路历程。[25]在知行合一的阳明心学中，人类所做的任何事，都是事的外部与内部的有机统一，都是知与行的有机统一，都不可能是纯粹的外部行为或纯粹的心路历程。由于“事”的外部——人的身体行为——可以为“肉眼”所见，故而很容易被人注意到;相比之下，“事”的内部，也就是心路历程则只能被“心眼”而非“肉眼”捕捉到，所以容易被忽视，从而使人误以为“事”只是指可以被人的外部身体行为加以描述的“行”。事实上，心路历程不是可有可无的东西，而是行为的“统帅”，指导着、支撑着“行”不断进行。[26]因此，我们必须将事的内部——支撑“事”的心路历程——作为认识的首要对象，即人必须将人的意识本身作为认识的对象。
4.从客观事物到意识本身
在阳明那里，作为认识对象的人类意识本身，既包括意识活动本身，又包括使意识活动得以顺利进行的意识能力与品质。
其一，从客观事物到意识活动本身。在阳明心学那里，作为认识的对象，人类的意识活动本身包括了意念事实、意念善恶、意念情绪与意念实践四方面，从而形成了意念事实之知、意念善恶之知、意念情绪之知与意念实践之知四种类型的意念之知。一是意念事实之知，主要是指意识活动主体对自己内心意识活动这一事实的直接知晓，主要表现为知道自己正在从事什么意识活动及其进展状况如何。二是意念善恶之知，主要是指意识活动主体直接知晓自己内心意识活动的合理性，既表现为直接知晓意识活动是否按照自身所规定的样子是其所是地展开，又表现为直接知晓意识内容的“是非邪正”。在阳明看来，“意识活动如能够是其所是地展开”就是善的，否则就是恶的;“意识内容符合良知规定的标准”就是善的，否则就是恶的。三是意识情绪之知，主要是指意识活动主体直接知晓自己对自身意识活动的好恶：人在良知天性使然的情况下自然会喜善恶恶，但如良知受到蒙蔽则可能将“善”误以为“恶”而恶之，将“恶”误以为“善”而喜之。然而，无论产生怎样的意识情绪，都会作为认识对象而被意识主体直接觉察到。四是意识实践之知，主要是指意识活动主体直接知晓意识活动将意识笃实于行的意志努力，正如耿宁所说：“阳明心学中的‘自知’概念不会是一种纯理论、纯知识方面的自知，而是一种意志、实践方面的自知（自觉）。”[27] 其二，从意识活动本身到意识的能力与品质。在阳明看来，与关注意识活动相比，更应关注促进意识活动的能力与品质，从而通过提升意识能力与品质，来促进意识活动的有效进行，正如阳明弟子所言：世人只关注依据心镜照物以获取知识，阳明先生则关注用来照物的心镜是否光明，是否适合照物，意在将照物的心镜磨明，而将心镜磨明再去照物不仅不会耽误照物，反而有利于照物活动的顺利进行。[28]在阳明心学那里，心镜光明主要是指意识能力卓越和意识品质高尚：卓越的意识能力主要包括卓越的认知能力、道德判断力、审美判断力、反省能力和实践能力等理智能力，这些能力使人心更好地求真、致善与鉴美;高尚的意识品质则主要包括对万物生命的无条件积极关注、对良知本性的无限信赖、不受妨碍的理性自由、面向事物本身的批判精神、对异己之见的开放包容、坚持不懈的意志努力等理智德性，这些品质以关怀万物、成就人生为中心，使人在关怀万物生命中变得日趋完美，在关怀万物的责任心驱使下尽可能地将更多的事物和事物的更多方面作为认识的对象，正如阳明所言：“‘知天’的知犹如知州、知县的‘知’，是自己分上事，己与天一。”[29]
三、“心事合一”的认识方法论
阳明心学的认识方法论是实践取向的，主张在心上工夫与事上工夫的辩证统一中走向以事为本，具体展现为从即物求理转向即心求理，从即心求理转向事上体认，从追逐规则转向提升素养。
1.从即物穷理到即心求理
在阳明看来，“理”只有从隐而不现的“寂”状态转化为显现自身的“显”状态才能为人所把握，这一转化工作只能由人的意识去完成，这就使得认识事物之理的方法论必须从“即物穷理”的外求路线返回到“即心求理”的内求路线，并进而使得人为保证“即心求理”的成功而自觉将自己的意识水平提升至“纯粹的圣人水平”。
其一，理只有在人的意识中才能显现自身为自身，从而成为认识的对象，这就使得人对理的认识必须从即物穷理的方法论转向即心求理的方法论。“阳明思想发端于对朱子学‘物理吾心终若判而为二’的质疑，这是一个典型的现象学式的问题。”[30]阳明最初虽然接受了朱熹理学格物致知的成圣路线图，并竭诚依照即物穷理的格物方法去做“格竹”实验，但“格竹”失败的惨痛教训使王阳明意识到朱熹即物穷理的格物方法是错误的，因为沉寂在事物之中永不现身的无形之理在其本质上是寂理，是永远不可见的。人要想看到理，就必须让“无形之理”变得有形，即让理从不可见的寂状态转为可见的显状态。这个转化工作只能由认识主体去完成而不能由作为认识对象的理去完成，因为理在其本性上总喜欢隐藏自身而不是显现自身;这个转化工作只能由认识主体的意识（心眼）去完成而不能由认识主体的肉眼去完成，因为肉眼只能看到有形之物。这种说法类似于胡塞尔现象学意识的观看：“观看事物本身的这个看，不是肉眼的看，而是心眼的看，用内心的眼睛，意识的眼睛去看，去直观。”[31]
其二，个体的意识只有升华到圣人水平才能更好地看到理。在阳明看来，个体之所以能够通过个体意识而看到事物之理本身，主要因为每个个体都分有了“纯粹的良知本体”，这个始终完善的良知本體始终光明无限，从而使个体可以以纯粹的圣人眼光来观看事物之理本身。在这里，纯粹的良知本体是完美能力与完美德性的统一体：作为完美能力，良知本体类似于胡塞尔现象学中的先验意识结构，可使事物之理在自己的意识之中显现自身为自身;作为完美德性，纯粹的良知本体始终担负着实事求是的道德责任，从而保证让事物之理按其自身所是的样子显现出来，“是就还它是，非就还它非”，一切都按照事物的本来面目去还原，不带一丝一毫的主观意愿。现在的问题是个体虽分有了纯粹的良知本体，却很容易被私欲与物欲所遮蔽，从而使得个体在以意识之眼观看事物之理时会犯下这样那样的错误。因此，当务之急便是去除存在于个体身上的私欲与物欲，从而将经验个体提升至“纯粹的圣人水平”，使“个体之心”纯粹成为“圣人之心”。这种说法就像胡塞尔的“先验还原”，即将经验主体身上的“经验成分”都还原掉，只留下存在于经验主体之中的“先验主体”，从而使经验主体变成先验主体，使个体的经验眼光变成上帝的眼光，进而可以以纯粹先验主体的眼光直接看到事物本身。与偏重认识能力提升的胡塞尔现象学不同，阳明心学偏重于个体理智德性的提高。
2.从即心求理到事上体认
在阳明那里，心事是一体的，心不仅在事中生成，而且最终体现为事：心无体，工夫所在即是本体，这种说法使得即心求理转向了事上磨，转向了事上体认。[32]
其一，事物之理敞开于人的做事过程，人通过对理的日用而认识理。要解决心物分离问题，就必须扬弃主客二分的认识论结构，就必须引入可使心物彻底融为一体的“事”。[33]“事”既关联着做事之人的身与心，又关联着“事”所涉及的其他人与物，从而使人通过做事而与整个世界连为一体。而当人身处自然之中，关心自然并通过做事而“深入”自然、“触摸”自然和“穿透”自然的过程中，自然界便会向人诉说自身的奥秘，将事物之理展现给人看。在这种意义上，与事物打交道的做事经验，不是将人与物隔开的障碍，而是将人与物连接在一起的桥梁与纽带，是揭露事物之理的一种且唯一的手段。[34]换句话说，人通过做事来到自然面前，深入自然之中，与事物构成了共同在场的共在状态，并通过对事物的看与用而消解了事物之理的寂状态，使其转化为显状态，从而使事物之理在人心中显现自身为自身，进而为人所把握。[35]
其二，心是在事中生成与显现的，人通过心所做的事而理解心。在阳明那里，心事之间的本体工夫关系规定了把握人心的方法论：既然人所做的事规定了人的本质，人心就是人心所完成的事，那么认识者就可以通过人所做的事而把握做事之人的内在心灵。认识者通过观察他人的所作所为而把握他人心灵的过程可以概括为：在观察他人做事的过程中，他人形之于外的所作所为成了一种刺激物，刺激着观察者的感官与内心，使观察者产生与做事者相同的生命体验，从而使观察者直接获得了对他人所作所为的理解。[36]然而，认识者在多数情况下可能不在做事现场，从而不能对做事之人的所作所为进行直接观察，而只能通过描述他人做事的语言而把握做事之人的内心世界。在这里，无论是做事者的所作所为本身，还是对所作所为的语言描述，都是做事者心灵的客观化物，认识者即是凭借心灵的客观化物而把握主观心灵的。这一认识过程被狄尔泰称为“再体验”，在其本质上是一种心理重演，即认识者将自己置于做事者的位置，想象做事者所面临的实际处境和遭遇，并通过做事者的所作所为而将做事者的内心生命体验“感同身受”，进而形成对做事者内心世界的理解和把握。 3.从追逐规则到提升素养
阳明在继承陆九渊“简易功夫终久大，支离事业竟浮沉”的观点上，进一步提出认识事物的工夫有本原，须从本原上用功，这个本原就是“人心”，从本原上用功就是提升心的能力与品质，使心光明，这是何等简易。[37]为此，认识事物的方法，须从规则至上转向素养至上，并通过做事提升人的素养。
其一，从规则至上到素养至上。确保认识活动合理进行的知识论方法可分为规则保证型和素养保证型：规则保证型认为认识论的根本任务在于制定一系列认识论规则，从而使得遵循认识论规则的认识活动能够将知识合理地证成;素养保证型则认为制定认识论规则虽是必要的，但制定規则并不能保证被从事认识活动的认识者所遵守，即便遵守了也不能保证认识者的认识活动是合理的，因为相同的认识论规则对于不同人具有不同的意味，一些人依据规则获得了巨大成功，一些人则谨守着规则一事无成。不但如此，为确保知识被合理地证成，规则保证型认识论者倾向于制定越来越多的规则，这些规则可分为符合认识论、融贯认识论、实用认识论、基础主义认识论等许多认识论规则类型，并且在每个规则类型下又发展出林林总总的小的派别与分支，并最终发展出如同神经末梢式的细微规则。然而，认识论规则不是越多越好，超过一定程度，支离破碎的认识论规则就会成为认识者的负担，使其无所适从，使其感觉被规则压制得透不过气来，从而阻碍认识活动的顺利进行。这种情况的存在使得认识论不得不从制定认识规则转向提高认识者素养，因为决定认识活动质量高低的关键性因素不是认识论规则，而是认识者自身的素养。基于以上认识，阳明认为朱熹理学认识方法论的另一个根本问题在于太过支离而不知回到简易，即只知提出各种支离破碎的认识规则，只知盲目地追求各种规则性知识的学习，只知教人按照各种认识论规则去不停地认识事物，而不知回到为学的本原，不知回到使心光明这样的简易工夫。阳明认为这是本末倒置，应做的是培根固本，将更多精力放在提升认识素养使心光明的努力上。
其二，通过事中学提升认识素养。在阳明看来，虽然心上工夫是提升认识素养的重要途径，但内心的光明、认识素养的提升不是仅仅靠在人的意识之中打转转就能实现的，而必须最终落实到切切实实的做事行动上，依靠事上工夫来将心镜磨明，将认识素养提升。[38]这里暗含的前提假设是：人是在事中生成的，人想要什么样的素养就要从事什么样的活动，要提升认识素养就要从事认识方面的实际活动，就要从事依据认识论规则成就认识活动的事。在这里，学习认识论规则虽然对于提升认识素养是不可或缺的，但此种对于认识论规则的学习则完全服务于提升认识素养的需要，这与“为学习认识论规则而学习认识论规则”十分不同，因为前者将学习认识论规则当成了提升认识素养的手段与途径，完全服务于提升认识素养的目的;后者则将掌握认识论规则当作学习的最终目的，这种学习虽然也会自然带来认识素养的提升，但这种提升是个意外结果，且效果往往难以令人满意。在这里，对于认识论规则的学习是在事中学，这与脱离相关的事而进行的抽象学习十分不同：事中学所获得的主要是认识论规则的经验意义，更多地表现为做事能力的提升，不仅包括认识智能的提升，而且包括认识智德的生成;抽象学习所获得的则主要是认识论规则的名言意义，更多地表现为抽象规则知识的丰富。
综上所述，阳明心学特色的德性知识论有三大要点：一是在知识价值方面，主张让以知认识世界服务于以知改造世界，通过成物而成己而非独自成己，通过以知磨心使心光明而成己而非通过以知填心使心充实而成己。二是在认识对象方面，主张从书本知识转向书本知识所意欲再现的事物之理本身，从“寂理”转向“显理”，从理本身转向事本身，从客观事物转向意识本身。三是在认识方法方面，主张从即物求理的外求路线转向即心求理的内求路线，从即心求理的意识方法转向事上体认的实践方法，从追求认识论规则转向追求认识者自身智德与智能的提升。
注释
①[日]冈田武彦：《知行合一的心学智慧：王阳明大传》（中），杨田等译，重庆出版社，2015年，第16页。
②冯友兰：《新理学》，生活·读书·新知三联书店，2007年，第212页。
③④⑥⑧⑨[12][13][14][19][28][29]〔明〕王阳明：《传习录》，中国书报出版社，2012年，第133、128、133、21、134、66、43、286、29、66、24页。
⑤梁启超：《梁启超讲阳明心学》，陕西人民出版社，2014年，第47页。
⑦江山：《再说正义》，《中国社会科学》2001年第4期。
⑩[38]〔明〕王阳明：《王阳明全集》（肆），线装书局，2012年，第70—71、74页。
[11]〔宋〕朱熹：《四书集注》，凤凰出版社，2008年，第5页。
[15]吴震：《〈传习录〉精读》，复旦大学出版社，2011年，第221页。
[16]杨道宇：《试论阳明心学的“共享型独立人格”说》，《教育研究》2017年第3期。
[17]〔明〕王阳明：《王阳明全集》（壹），线装书局，2012年，第349页。
[18]杨道宇：《论王阳明的通人教育主张》，《教育研究》2018年第10期。
[20]杨道宇：《从知识到“事物本身”：学习对象的深度变革王阳明》，《课程·教材·教法》2018年第4期。
[21]杨道宇：《“心即理”的认识论意义》，《中州学刊》2015年第5期。
[22][35]董平：《阳明心学的定性及良知的公共性与无善无恶》，《哲学研究》2018年第2期。
[23]杨国荣：《存在与生成：以“事”观之》，《哲学研究》2019年第4期。
[24]杨道宇：《试论阳明心学的“道事合一”思想》，《中州学刊》2017年第4期。
[25][英]柯林武德：《历史的观念》，何兆武、张文杰译，商务出版社，2007年，第300—301页。 [26]陈来：《有无之境：王阳明哲学精神》（第二版），北京大学出版社，2013年，第93—94页。
[27][瑞士]耿宁：《心的现象：耿宁心性现象学研究文集》，倪梁康等译，商务印书馆，2012年，第131页。
[30]林丹：《日用即道：王阳明哲学的现象学阐释》，光明日报出版社，2012年，第6页。
[31]邓晓芒：《哲学史方法论十四讲》，重庆大学出版社，2008年，第210页。
[32]钱明：《阳明学的形成与发展》，上海古籍出版社，2002年，第125—126页。
[33]杨国荣：《心物、知行之辨：以“事”为视域》，《哲学研究》2018年第5期。
[34][美]詹姆斯·坎贝尔：《理解杜威：自然与协作的智慧》，杨柳新译，北京大学出版社，2010年，第3页。
[36][德]德罗伊森：《历史知识理论》，胡昌智译，北京大学出版社，2006年，第11页。
[37]张家成：《论王学的思想方法》，《浙江大学学报》1992年第6期。
责任编辑：涵 含
Turning Knowledge into Virtue： Wang Yangming′s Virtue Epistemology
Yang Daoyu
Abstract：Based on the characteristics of mind philosophy， Wang Yangming formed virtue epistemology of unity of knowledge and behavior. The first view was his knowledge axiology， which believed that the value of knowledge should be transformed from knowing things to being things， from being things to being human-self， from enriching the content of the brain to developing the capacity of the brain， from developing the competence to developing the character. The second one was his cognitive object theory， which believed that the cognitive object should be transformed from knowledge to things-selves， from sheltered things-selves to un-sheltered things-selves， from things-selves to affairs-selves， from things-selves to consciousness-self. The third one was his cognitive methodology， which believed that cognitive methods should be transformed from watching things from the naked eyes to watching things from the mind′s eyes， from learning through watching to learning through doing， from letting people learn epistemological rules to developing people′s quality.
Key words：Wang Yangming′s mind philosophy; virtue epistemology; knowledge axiology; cognitive object theory; cognitive methodology
收稿日期：2021-03-18
基金項目：湖南省社会科学基金项目“中国心学教学文化的现代意蕴研究”（20JD047）。
作者简介：杨道宇，男，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师（长沙 410081）。