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关键词 二重证据法，历史教学，实践展示，可行性
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0038-04
“二重证据法”是1925年由王国维先生在清华大学研究院讲授《古史新证》时提出的历史研究方法，他指出：“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外更得地下之新材料，由此种材料我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录，即百家不雅驯之言亦不无表示一面之事实，此二重证据法惟在今日始得为之，虽古书之未得证明者，不能加以否定，而其已得证明者，不能不加以肯定，可断言也。”①这里王国维先生明确提出了“二重证据法”的含义，即通过地下考古发掘的材料来与现有的文献资料互证互补来探寻历史之真相。陈寅恪先生在《王静安先生遗书序》中将“二重证据法”进行了精当的解读，将其阐释为“用地下考古发掘出土的实物与纸上的文字相互验证的方法；用异族之书和我国的文献记载相互验证的方法；用外来的观念与固有的资料相互验证的方法”。②显然，经过陈寅恪先生的阐释，“二重证据法”内涵得到了进一步延伸和拓展。
关于“二重证据法”在历史研究中是否是放之四海皆准的真理，史学界很多学者进行了探讨，不复多述。我们所关注的是“二重证据法”能否运用于中学历史教学之中。本文写作萌发于我指导一名学科教学（历史）硕士生开题之时。当时我与学生共同拟定题目为《二重证据法在中学历史教学中运用研究》，在学生陈述之后，引发了教师的激烈争论。令我感到惊讶的是，五名参与开题教师，三名教师对这个题目提出严重质疑，其理由是：中学历史教学内容是真实的，不需要二重证据法来证实其真实性；一名教师也提出对中学生进行史学方法训练不合适。但是我认为“二重证据法”在中学历史教学中非常必要，我的反驳是：中学历史教学内容是真实的，也需要“二重证据法”来证实其真实性，这正是历史学生命力所在。在我的坚持下，学生完成了硕士论文的写作。学位论文外审评审成绩又一次令我大吃一惊，两名外审专家，一名打了93分，另一名打65分。这令我惶恐又惶惑：惶恐于学生因为我坚持做这个题目险些不能如期毕业；惶惑于“二重证据法”作为史学研究方法真的不能应用于教学中吗？故撰此论文求教于大家。
“历史”一词具有两种完全不同的含义，西方学者很早就认识到这一点。他们认为历史“第一，指构成人类往事的事件和行动；第二，指对此种往事的记述及其研究模式”。③这里显然将历史“研究模式”视作了历史内容。我国著名学者葛剑雄曾提出，“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。而对于历史的专门性研究……也可以称之为历史科学，它不仅包括历史本身，还应该包括在历史事实的基础上研究和总结历史发展的规律，以及总结研究历史的方法和理论”。①在一定程度上说，关于史学的方法和理论也可归为历史学应有之义。史学方法成为历史课堂教学内容也顺理成章。
新版高中历史课程标准首次将史学方法列为教学内容。实验版课标虽然提出“过程与方法”要求，但是在选修课程中没有列入关于史学研究方法的课程，让教师和学生颇有无从下手之感。新课标将《史料研读》列为选修课程，让学生知道史料大体有文献、实物、口述、图像等类别，并指出运用史料需要秉持大胆怀疑、多源互证等原则。对不同类型的史料，需要了解其产生的具体情境，掌握读懂它的技能，才能对其反映的历史信息形成准确的认识。②大胆怀疑、多源互证正是二重证据法一贯秉承的原则。另外《史学入门》中的一个重要学习内容是我国“史学的优秀传统”，而二重证据法本身体现了求真务实的学术态度，更彰显求新开拓的科学精神。
其实，2003年提出的《普通高中历史课程标准（实验）》强调，“通过历史课的学习，学生学会运用不同类型的资料从不同的角度去认识历史，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；辩证地看待历史问题；重视史料在历史教学中的重要作用”。③2018年颁布的《普通高中历史课程标准（2017版）》提出，以培养和提高学生史料实证等历史核心素养为目标，“进一步拓展历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养”，④并指出历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。史料实证是五种必备的核心素养之一，是其他史学诸素养得以达成的必要途徑。两版课程标准有很大改变，但是“学会用不同史料认识历史”的教学目标却没有改变。这也可以成为“二重证据法”在中学历史教学中运用之可行性的一个补充佐证。
历史学科体系主要由认知历史的理论与方法，以及认知历史所得的成果两大部分构成。⑤当前我国中学历史教科书内容主要来源于后者，即从历史学家的研究成果中选择符合课程标准的内容作为中学历史教学的主要凭借。从1960年代以后，英美国家把历史教育的重点转移到史学方法方面。历史本身具有不可逆性，历史人物、事件、现象和过程都是不可逆的，这意味着历史学研究的对象不存在于现实世界之中，研究者只能借助于残存的遗迹、遗物、文字记载等史料认识历史。研究者“所接触的仅仅是这一事件的有关记载。简单说来，他接触的不是事件，而是证明曾经发生过这一事实的有关记载”。⑥因此，历史学家和教育工作者认识到不同的人对历史的解释不同，学者的研究只会无限接近历史的真实，不能到达“历史之真”的终极。可以说历史没有最终的定论。那么我们在历史教学中教授学生什么？历史研究成果还是认知历史的方法？英美等国家选择了后者。与此同时，随着新史料的出现、研究者关注点和视角的改变，历史知识总是处于不断更新的状态。学生只有掌握正确的方法才能对各种历史信息做出理智的判断。
西方国家的历史教学实践表明，中学生完全可以像史学家一样掌握分析史料的方法，将来源不同的史料加以比较判断，养成探究历史的兴趣，提升批判性思维能力。
其实我国历史教科书的编写一直渗透“二重证据法”的理念。现行中学历史教科书主要有人民版、岳麓版、人教版、北师大版等版本，但无论何种版本，在历史史实叙写结束之后，都会立刻随之配上支撑该历史史实的相关证据材料。古代史内容有时会有“纸上之遗文”与“地下之实物”相印证。由此可见，高中历史教科书中虽没明确规定在教学时运用“二重证据法”，却时时渗透、处处可见其痕迹。因此教师在教学中有意无意都会运用“二重证据法”。同时，历史学科“求真求实”的原则也要求教师必须运用“二重证据法”，将不同史料相互结合、相互验证。 高中生的年龄一般处于16至18岁之间，从教育心理学的角度分析，他们思维已经具有更多的抽象概括性，辩证思维开始形成，①独立性和批判性更加鲜明突出，他们在质疑中开始注重找寻有说服力的理论和证据，证据意识和实证意识已经形成并逐渐发展。“二重证据法”正是遵循高中生思维发展的特点，在历史教学中将传世的文献资料与地下出土的实物遗迹相互结合、相互验证，从而养成其实证意识。
王国维的二重证据法中，“地下之实物”主要指的是地下考古发掘出土的材料，“纸上之遗文”是指传世的文献材料。在教学过程中将两种史料结合，以期达到以下三个目标：其一，实现“史料实证”核心素养；其二，让学生掌握历史学求真求实的研究方法；其三，养成学生的实证精神。例如，在高中历史（岳麓版）必修一第4课，讲解“西汉初年中央与地方”这一问题时，我们做出如下设计：
第一步，教师将“纸上之遗文”与“地下之实物”分类展示。
纸上之遗文：
材料1：欲天下之治安，莫若众建诸侯而少其力。力少则易使以义，国小则亡邪心。令海内之势，如身之使臂，臂之使指，莫不制从。诸侯之君，不敢有异心，辐射并进，而归命天子。
——贾谊：《治安策》
材料2：今削之亦反，不削之亦反。削之，其反亟，祸小；不削，反迟，祸大。
——晁错：《削藩策》
材料3：武帝……用主父偃谋，令诸侯以私恩裂地，分其子弟，而汉为定制封号，辙别属汉郡。汉有厚恩，而诸侯地稍自分析弱小云。
——《汉书·景十三王传·中山靖王刘胜》
地下之实物：
材料4：
西汉中山靖王刘胜墓中出土的金缕玉衣，藏于徐州博物馆。
材料5：
江陵张家山汉墓出土的竹简，藏于荆州博物馆。
以城邑亭障反，降诸侯，及守乘城亭障，诸侯人来攻盗，不坚守而弃去之若降之。及谋反者，皆腰斩。其父母、妻子、同产，无少长皆弃市。其坐谋反者，能偏捕，若先告吏，皆除坐者罪。②
——张家山汉墓竹简（二四七号墓）
解读材料前向学生说明：地下考古发掘出土的实物遗迹，由于受到各种条件的限制，不能原封不动的照搬到历史课堂上来，但是随着科学技术的发展和摄影技术的进步，我们可以通过摄影技术将历史实物遗迹通过照片的形式展现在学生面前，可以作为“地下之实物”。
第二步，教师引领学生解读“纸上之遗文”。分析叙述与证据之间的关系，引发学生思考：“在这段资料中可以得到什么证据，说明什么问题？”
在这过程中鼓励学生去分析史料文字背后的丰富内涵，从中引出自己的观点并说明支持此观点的证据，切忌重复或摘抄史料的内容。师生解读西汉有识之士贾谊的“众建诸侯而少其力”应对之策，晁错的“不削，反迟，祸大”观点，以及漢武帝采取主父偃的建议推行“推恩令”等信息，得出初步结论：西汉初年诸侯势力威胁到了中央的统治。
第三步，教师引领学生解读“地下之实物”。在解读材料4和材料5之前，教师阐释：历史事实很多时候以历史文献形式而存在，它们构成了历史认识的直接对象。不同的人在研究历史进程的时候，必然要对这些构成历史来源的资料进行甄别、选择，并按照一定的书写模式或逻辑结构对这些历史材料进行有意识的分析和建构，①其真实性有待于进一步考察，那么“地下之实物”就成为必要佐证。
展示“材料4：西汉中山靖王刘胜墓中出土的金缕玉衣”。教师需要对玉衣和玉衣主人刘胜进行细节讲述。玉衣为汉代皇帝和高级贵族的殓服，也称葬服，是身份的象征，按照等级划分一般分为金缕玉衣、银缕玉衣、铜缕玉衣三等。金缕玉衣用金丝将玉片编缀成人形，头部由头罩和脸盖构成，上身由前衣片、后衣片、左袖筒、右袖筒，以及左右手套组成，下身由左右裤筒及左右足套组成，皆能分开，一般只有皇帝的玉衣才能用金缕，不得僭越。
在此过程中，教师对同一历史现象给予学生多则来源不同、类型不同的史料，并给予必要解读，触发学生比较对照，解释其中的差异，进而按照其逻辑方式推演，得出自己的结论。西汉中山靖王刘胜墓中出土了金缕玉衣，也就是诸侯王墓出现了只有皇帝才能穿的殓服——金缕玉衣，由此，得出“地方权力威胁到中央权力”的结论。
材料5展示的是江陵张家山出土的竹简，从竹简内容可知，中央从法律的角度出发，加强了对地方诸侯的管理。由此推论出“中央和地方的争斗中，中央获得了控制权”。
第四步，引导学生形成“孤证不立”和“论从史出”的实证精神。
从“为了再现西汉初年中央与地方的状况，我们运用了5则材料”，引导学生认识到历史与其他学科不同，具有科学性。没有资料不能得出结论；只有一条资料不能得出结论，只有依据多条资料才能提出自己的观点。因此每提出一种观点和看法，必须用大量的文献材料作依据，多方求证，才能越来越接近历史的真实。这是历史研究方法中的重要原则——“孤证不立”和“论从史出”。
我国拥有世界所公认的、优良的史学治学传统，这也是史学研究前辈留给我们的宝贵财富，二重证据法就是其中之一。但是非常遗憾，中学历史教学一直将传授具体的历史知识作为主要教学任务，没有把史学研究方法视为历史教学的内容，将其视为历史学家的任务，与中学历史教学无关。好在新课标已将史学方法列为选修课程，“二重证据法”也可以运用于中学历史教学。但是如何恰当地运用这一优良的史学研究方法，我们还有很长的研究之路要走。
【作者简介】王凤杰，渤海大学政治与历史学院副教授。
刘航，渤海大学政治与历史学院硕士。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0038-04
“二重证据法”是1925年由王国维先生在清华大学研究院讲授《古史新证》时提出的历史研究方法，他指出：“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外更得地下之新材料，由此种材料我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录，即百家不雅驯之言亦不无表示一面之事实，此二重证据法惟在今日始得为之，虽古书之未得证明者，不能加以否定，而其已得证明者，不能不加以肯定，可断言也。”①这里王国维先生明确提出了“二重证据法”的含义，即通过地下考古发掘的材料来与现有的文献资料互证互补来探寻历史之真相。陈寅恪先生在《王静安先生遗书序》中将“二重证据法”进行了精当的解读，将其阐释为“用地下考古发掘出土的实物与纸上的文字相互验证的方法；用异族之书和我国的文献记载相互验证的方法；用外来的观念与固有的资料相互验证的方法”。②显然，经过陈寅恪先生的阐释，“二重证据法”内涵得到了进一步延伸和拓展。
关于“二重证据法”在历史研究中是否是放之四海皆准的真理，史学界很多学者进行了探讨，不复多述。我们所关注的是“二重证据法”能否运用于中学历史教学之中。本文写作萌发于我指导一名学科教学（历史）硕士生开题之时。当时我与学生共同拟定题目为《二重证据法在中学历史教学中运用研究》，在学生陈述之后，引发了教师的激烈争论。令我感到惊讶的是，五名参与开题教师，三名教师对这个题目提出严重质疑，其理由是：中学历史教学内容是真实的，不需要二重证据法来证实其真实性；一名教师也提出对中学生进行史学方法训练不合适。但是我认为“二重证据法”在中学历史教学中非常必要，我的反驳是：中学历史教学内容是真实的，也需要“二重证据法”来证实其真实性，这正是历史学生命力所在。在我的坚持下，学生完成了硕士论文的写作。学位论文外审评审成绩又一次令我大吃一惊，两名外审专家，一名打了93分，另一名打65分。这令我惶恐又惶惑：惶恐于学生因为我坚持做这个题目险些不能如期毕业；惶惑于“二重证据法”作为史学研究方法真的不能应用于教学中吗？故撰此论文求教于大家。
“历史”一词具有两种完全不同的含义，西方学者很早就认识到这一点。他们认为历史“第一，指构成人类往事的事件和行动；第二，指对此种往事的记述及其研究模式”。③这里显然将历史“研究模式”视作了历史内容。我国著名学者葛剑雄曾提出，“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。而对于历史的专门性研究……也可以称之为历史科学，它不仅包括历史本身，还应该包括在历史事实的基础上研究和总结历史发展的规律，以及总结研究历史的方法和理论”。①在一定程度上说，关于史学的方法和理论也可归为历史学应有之义。史学方法成为历史课堂教学内容也顺理成章。
新版高中历史课程标准首次将史学方法列为教学内容。实验版课标虽然提出“过程与方法”要求，但是在选修课程中没有列入关于史学研究方法的课程，让教师和学生颇有无从下手之感。新课标将《史料研读》列为选修课程，让学生知道史料大体有文献、实物、口述、图像等类别，并指出运用史料需要秉持大胆怀疑、多源互证等原则。对不同类型的史料，需要了解其产生的具体情境，掌握读懂它的技能，才能对其反映的历史信息形成准确的认识。②大胆怀疑、多源互证正是二重证据法一贯秉承的原则。另外《史学入门》中的一个重要学习内容是我国“史学的优秀传统”，而二重证据法本身体现了求真务实的学术态度，更彰显求新开拓的科学精神。
其实，2003年提出的《普通高中历史课程标准（实验）》强调，“通过历史课的学习，学生学会运用不同类型的资料从不同的角度去认识历史，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；辩证地看待历史问题；重视史料在历史教学中的重要作用”。③2018年颁布的《普通高中历史课程标准（2017版）》提出，以培养和提高学生史料实证等历史核心素养为目标，“进一步拓展历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养”，④并指出历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。史料实证是五种必备的核心素养之一，是其他史学诸素养得以达成的必要途徑。两版课程标准有很大改变，但是“学会用不同史料认识历史”的教学目标却没有改变。这也可以成为“二重证据法”在中学历史教学中运用之可行性的一个补充佐证。
历史学科体系主要由认知历史的理论与方法，以及认知历史所得的成果两大部分构成。⑤当前我国中学历史教科书内容主要来源于后者，即从历史学家的研究成果中选择符合课程标准的内容作为中学历史教学的主要凭借。从1960年代以后，英美国家把历史教育的重点转移到史学方法方面。历史本身具有不可逆性，历史人物、事件、现象和过程都是不可逆的，这意味着历史学研究的对象不存在于现实世界之中，研究者只能借助于残存的遗迹、遗物、文字记载等史料认识历史。研究者“所接触的仅仅是这一事件的有关记载。简单说来，他接触的不是事件，而是证明曾经发生过这一事实的有关记载”。⑥因此，历史学家和教育工作者认识到不同的人对历史的解释不同，学者的研究只会无限接近历史的真实，不能到达“历史之真”的终极。可以说历史没有最终的定论。那么我们在历史教学中教授学生什么？历史研究成果还是认知历史的方法？英美等国家选择了后者。与此同时，随着新史料的出现、研究者关注点和视角的改变，历史知识总是处于不断更新的状态。学生只有掌握正确的方法才能对各种历史信息做出理智的判断。
西方国家的历史教学实践表明，中学生完全可以像史学家一样掌握分析史料的方法，将来源不同的史料加以比较判断，养成探究历史的兴趣，提升批判性思维能力。
其实我国历史教科书的编写一直渗透“二重证据法”的理念。现行中学历史教科书主要有人民版、岳麓版、人教版、北师大版等版本，但无论何种版本，在历史史实叙写结束之后，都会立刻随之配上支撑该历史史实的相关证据材料。古代史内容有时会有“纸上之遗文”与“地下之实物”相印证。由此可见，高中历史教科书中虽没明确规定在教学时运用“二重证据法”，却时时渗透、处处可见其痕迹。因此教师在教学中有意无意都会运用“二重证据法”。同时，历史学科“求真求实”的原则也要求教师必须运用“二重证据法”，将不同史料相互结合、相互验证。 高中生的年龄一般处于16至18岁之间，从教育心理学的角度分析，他们思维已经具有更多的抽象概括性，辩证思维开始形成，①独立性和批判性更加鲜明突出，他们在质疑中开始注重找寻有说服力的理论和证据，证据意识和实证意识已经形成并逐渐发展。“二重证据法”正是遵循高中生思维发展的特点，在历史教学中将传世的文献资料与地下出土的实物遗迹相互结合、相互验证，从而养成其实证意识。
王国维的二重证据法中，“地下之实物”主要指的是地下考古发掘出土的材料，“纸上之遗文”是指传世的文献材料。在教学过程中将两种史料结合，以期达到以下三个目标：其一，实现“史料实证”核心素养；其二，让学生掌握历史学求真求实的研究方法；其三，养成学生的实证精神。例如，在高中历史（岳麓版）必修一第4课，讲解“西汉初年中央与地方”这一问题时，我们做出如下设计：
第一步，教师将“纸上之遗文”与“地下之实物”分类展示。
纸上之遗文：
材料1：欲天下之治安，莫若众建诸侯而少其力。力少则易使以义，国小则亡邪心。令海内之势，如身之使臂，臂之使指，莫不制从。诸侯之君，不敢有异心，辐射并进，而归命天子。
——贾谊：《治安策》
材料2：今削之亦反，不削之亦反。削之，其反亟，祸小；不削，反迟，祸大。
——晁错：《削藩策》
材料3：武帝……用主父偃谋，令诸侯以私恩裂地，分其子弟，而汉为定制封号，辙别属汉郡。汉有厚恩，而诸侯地稍自分析弱小云。
——《汉书·景十三王传·中山靖王刘胜》
地下之实物：
材料4：
西汉中山靖王刘胜墓中出土的金缕玉衣，藏于徐州博物馆。
材料5：
江陵张家山汉墓出土的竹简，藏于荆州博物馆。
以城邑亭障反，降诸侯，及守乘城亭障，诸侯人来攻盗，不坚守而弃去之若降之。及谋反者，皆腰斩。其父母、妻子、同产，无少长皆弃市。其坐谋反者，能偏捕，若先告吏，皆除坐者罪。②
——张家山汉墓竹简（二四七号墓）
解读材料前向学生说明：地下考古发掘出土的实物遗迹，由于受到各种条件的限制，不能原封不动的照搬到历史课堂上来，但是随着科学技术的发展和摄影技术的进步，我们可以通过摄影技术将历史实物遗迹通过照片的形式展现在学生面前，可以作为“地下之实物”。
第二步，教师引领学生解读“纸上之遗文”。分析叙述与证据之间的关系，引发学生思考：“在这段资料中可以得到什么证据，说明什么问题？”
在这过程中鼓励学生去分析史料文字背后的丰富内涵，从中引出自己的观点并说明支持此观点的证据，切忌重复或摘抄史料的内容。师生解读西汉有识之士贾谊的“众建诸侯而少其力”应对之策，晁错的“不削，反迟，祸大”观点，以及漢武帝采取主父偃的建议推行“推恩令”等信息，得出初步结论：西汉初年诸侯势力威胁到了中央的统治。
第三步，教师引领学生解读“地下之实物”。在解读材料4和材料5之前，教师阐释：历史事实很多时候以历史文献形式而存在，它们构成了历史认识的直接对象。不同的人在研究历史进程的时候，必然要对这些构成历史来源的资料进行甄别、选择，并按照一定的书写模式或逻辑结构对这些历史材料进行有意识的分析和建构，①其真实性有待于进一步考察，那么“地下之实物”就成为必要佐证。
展示“材料4：西汉中山靖王刘胜墓中出土的金缕玉衣”。教师需要对玉衣和玉衣主人刘胜进行细节讲述。玉衣为汉代皇帝和高级贵族的殓服，也称葬服，是身份的象征，按照等级划分一般分为金缕玉衣、银缕玉衣、铜缕玉衣三等。金缕玉衣用金丝将玉片编缀成人形，头部由头罩和脸盖构成，上身由前衣片、后衣片、左袖筒、右袖筒，以及左右手套组成，下身由左右裤筒及左右足套组成，皆能分开，一般只有皇帝的玉衣才能用金缕，不得僭越。
在此过程中，教师对同一历史现象给予学生多则来源不同、类型不同的史料，并给予必要解读，触发学生比较对照，解释其中的差异，进而按照其逻辑方式推演，得出自己的结论。西汉中山靖王刘胜墓中出土了金缕玉衣，也就是诸侯王墓出现了只有皇帝才能穿的殓服——金缕玉衣，由此，得出“地方权力威胁到中央权力”的结论。
材料5展示的是江陵张家山出土的竹简，从竹简内容可知，中央从法律的角度出发，加强了对地方诸侯的管理。由此推论出“中央和地方的争斗中，中央获得了控制权”。
第四步，引导学生形成“孤证不立”和“论从史出”的实证精神。
从“为了再现西汉初年中央与地方的状况，我们运用了5则材料”，引导学生认识到历史与其他学科不同，具有科学性。没有资料不能得出结论；只有一条资料不能得出结论，只有依据多条资料才能提出自己的观点。因此每提出一种观点和看法，必须用大量的文献材料作依据，多方求证，才能越来越接近历史的真实。这是历史研究方法中的重要原则——“孤证不立”和“论从史出”。
我国拥有世界所公认的、优良的史学治学传统，这也是史学研究前辈留给我们的宝贵财富，二重证据法就是其中之一。但是非常遗憾，中学历史教学一直将传授具体的历史知识作为主要教学任务，没有把史学研究方法视为历史教学的内容，将其视为历史学家的任务，与中学历史教学无关。好在新课标已将史学方法列为选修课程，“二重证据法”也可以运用于中学历史教学。但是如何恰当地运用这一优良的史学研究方法，我们还有很长的研究之路要走。
【作者简介】王凤杰，渤海大学政治与历史学院副教授。
刘航，渤海大学政治与历史学院硕士。
【责任编辑：王雅贞】