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20世纪末，世界课程改革运动风起云涌。一方面，世界很多国家的教育都存在这样那样的问题亟待解决，课程改革势在必行；另一方面，世界各国之间的竞争日趋激烈，为了能在即将到来的新世纪占据优势地位，各国再次把目光聚焦在了教育上，试图通过一系列的课程改革来改善本国教育，培养高素质的人才，为赢得下个世纪的竞争做好准备。在世界课程改革运动中，美国、日本、俄罗斯作为具有代表性的三个国家，在课程目标、课程管理和课程结构的改革上都表现出了较为明显的特征，正确把握这些特征对于看清世界课程改革的方向，深入思考课程改革问题都有重要的意义。
一、 美、日、俄面向21世纪课程改革的特征分析
1.课程目标改革：注重基础学力与注重个性发展的对立与融合
美国一向标榜自己的教育是培养人个性的，是尊重人价值的，是自由开放的教育，再加上实用主义思想的影响，家长、教师也不太重视学生的学习成绩，而重视学生个性的发展，这种倾向使得美国学生普遍缺乏必要的基础知识，学生素质严重下滑。1983年，由美国教育优异委员会公布的调查报告《国家在危机中教育改革势在必行》让美国人认识到了问题的严重性，感受到了危机。由此美国开始反思以往的教育观念，改变以前只注重发展学生个性而忽视学生学业成绩的做法，开始把加强基础学力教育作为课程改革的重要目标。1991年乔治·布什政府发布了题为《国家教育目标》的报告，其中明确要求“学生在4、8、12年级毕业时，业已证明有能力在英语、数学、科学、历史和地理学科内容方面应付挑战”，“美国学生在自然科学、数学方面的成绩要居世界首位”[1]。为了实现以上的目标，布什政府采取了一系列的改革措施作为保障，包括增加学生在学习上的选择机会，消除各种学习障碍，改善师资队伍等。另外还实行了全国统一考试制度，对4、8、12年级学生进行考核，并设立了“总统优异成绩奖学金”，以奖励在全国统一考试中取得优异成绩的学生。
与美国相反，原来注重基础学力教育的日本和俄罗斯在课程改革中却都开始注重发展学生的个性。日本以教育为立国之本，历来十分重视基础学力教育，这成为战后日本经济迅速复苏与腾飞的一个重要原因。然而对基础学力教育的重视却逐渐演变成了“学历主义”教育，“考试中心主义”教育，由此导致了考试竞争激烈化，学生个性被严重压抑，创造力缺失，以及“教育荒废”现象的出现。针对这些问题，日本临时教育审议会于80年代共发表了4次审议报告，报告的核心内容之一就是要改变过去教育中忽视学生个性的弊病，把发展个性作为改革的基本原则。1996年日本第15期中央教育审议会在发表的审议报告中，再次把在“轻松宽裕”中培养“生存力”，实施有特色的个性教育作为了面向21世纪教育发展的基本方向[2]。
苏联解体后俄罗斯对教育进行了全面的改革，其中一个最显著的变化就是改变了过去忽视学生个性的学校教育，把发展学生的个性作为了新的培养目标。俄罗斯教育部指出，各学校对课程教学改革要有清醒的认识，教学的重点应是学生个性的发展，“在中学各教学阶段，应让学生有更多的课程、教学选择余地，要提供多维的教学大纲，进行个别教学指导”[2]。在此思想的指导下，俄罗斯通过教学计划的多种方案，充分开发个人课程，增加高中阶段自我选择课程的比例，以求实现教育个性化的目标。
总体来看，在课程目标改革上，过去重视个性发展的美国开始注重学生的基础学力教育，而过去重视基础学力教育的日、俄则开始注重发展学生的个性，各国都在努力消除过去由于课程目标上的片面性所带来的弊端。然而，三个国家都没有从一个极端走向另一个极端，而是把提高基础学力同个性化教育恰当地结合起来，努力消解二者的对立，使二者走向融合。
2.课程管理改革：注重集权与注重分权的对立与融合
课程管理上的地方分权是美国的传统，这曾被美国人视为民主社会的重要标志之一。然而，这种缺乏统一性的课程管理制度却导致了各地学校课程设置的混乱，也导致了学校教育质量的持续下降。80、90年代美国中央政府采取了各种措施开始对各地方的课程设置进行干预，包括设置核心课程，制定核心课程的全国标准，通过拨款、立法的形式来促使国家课程标准在各地方的执行等。这些措施改变了过去由于缺乏统一管理而造成的课程设置上的混乱状况，也显示了美国政府试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能。
日本和俄罗斯一直以来都实行的是集权式的课程管理体制，这种整齐划一的课程管理体制虽然有利于国家的统一管理，有利于保证教育质量，但却严重脱离各个地方和学校的实际，限制了地方和学校主动性和积极性的发挥，也不利于学生个性的发展。由此，80年代后日本和俄罗斯都开始着手改变集权式的课程管理体制，加大了地方、学校的自主权。1986年日本临教审在第二次审议报告中提出：“为了充分发挥教育机构的独立性、自主性和创造性，国家要把能够下放给都、道、府、县的权限和都、道、府、县能够下放给市、镇、村的权限，分别予以下放。”[3]权力的逐级下放使得各个地方在课程管理上有了较大的自主权，从而能够因地制宜地设置符合地方实际的课程。俄罗斯在课程管理改革上则更有力度，一改前苏联时期高度集中的管理方式，实行了中央、地方和学校三级分权管理模式。这突出表现在俄罗斯把基础教学计划分成了不变部分和可变部分。所谓不变部分即为国家统一课程，可变部分即为地方性课程，其中可变部分在初中阶段占到了21.1%，而在高中阶段则占到了44.7%之多[2]。另外，国家还提供了数十个教学计划供学校灵活使用。这些无疑给了地方和学校极大的自主性，使它们能够根据自身特点灵活的设置课程、组织教学。
在课程管理的改革中，美国并没有改变分权式的课程管理体制，日、俄也没有抛弃课程管理上的集权主义传统。然而，无论是注重分权的美国，还是注重集权的日、俄，都不再把两种课程管理体制对立起来，而是相互取长补短，使二者合理结合，从而较好地克服了各自课程管理体制上的缺陷。
3.课程结构改革：注重各类课程的合理化结合
（1）必修课程与选修课程的合理结合
基于培养个性的课程目标，以前美国学校很注重设置多样化的选修课程供学生选择，以满足不同学生发展的需要。然而对学生个性发展的过分强调，课程设置上缺乏统一要求，却使得各地方、学校在课程设置上过于自由、随意，以致于选修课泛滥，学生把“甜点当成了正餐”。为改变这种状况，美国从80年代开始加强了全国统一的必修课程的设置。1983年由美国教育优异委员会公布的调查报告《国家在危机中——教育改革势在必行》确立了英语、数学、科学、社会、计算机科学5门新基础课作为共同必修科目。《美国2000年教育战略》则把英语、数学、自然科学、历史和地理五门学科确定为核心课程，而随后的克林顿政府则在此基础上新增加了公民和教育、经济、艺术3门学科作为核心课程，从而使统一必修课程增加到了8门。统一必修课程的设置，使得美国学校的课程结构既具有了传统的灵活多样性，又注意了统一性，从而更加趋于合理化。
日本和俄罗斯在80、90年代的改革中则致力于改变传统的国家课程一统“天下”，课程设置整齐划一，缺乏灵活性的弊病，削减了国家统一课程科目，加强了选修课程的设置。日本1987年确定的中小学学习指导要领对必修课进行了灵活处理，扩大了选修科的门类和授课时数。1999年日本在颁布的高中课程标准中进一步提出了扩大选修的自由和范围要求。而俄罗斯在课程设置上也给了学生很大的选择权利，大大拓展了选修课的范围，从小学一年级到高中毕业都有选修课而且比重逐步增加。90年代俄罗斯学校选修课程的比例已经达到了11%左右[2]。日本和俄罗斯在保证统一必修课占主导地位的基础上都加大了选修课的比例，增加了课程结构的灵活性，也使课程结构变得更加合理。
（2）科学课程与人文课程的合理结合
美、日、俄一贯注重发展科学技术，面对即将到来的新世纪，三个国家更是把发展科技作为下个世纪领先于世界的重要手段。由此自然科学课程也理所当然地受到三个国家的高度重视。然而在重视科学教育的同时，各国也认识到了轻视人文教育将不利于社会的发展，不利于学生健康人格的形成。另一方面，科学技术的负面效应也使人们清醒地看到：“现代化是一个创造与毁灭并举的过程，它是以人的错位和痛苦的高昂代价换来新的机会和新的前景。”[3]由此，美、日、俄在课程改革中都加强了人文教育，提高了人文课程的比例，使自然科学课程与人文课程的比例趋向于均衡。《美国2000年教育战略》把长期被忽视的历史、地理两门课程确立为核心课程，从而使人文课程的地位得到了加强，而《2000年目标：美国教育法》又把外语、艺术和公民3门课列为核心课程，进一步扩大了人文课程在核心课程中的比重。日本把“文化立国”与“科学技术创造立国”并列作为国家的发展战略，在各级学校增加了人文课程的设置，加强了人文素质教育，其中道德教育尤其受到了高度重视。俄罗斯在改革中更是极大地重视了人文学科，采取了一系列措施来加强人文教育，使俄罗斯的学校课程具有了明显的人文化倾向。
（3）学科课程与综合课程的合理结合
学科课程历来在课程中都占有绝对的统治地位，它有不可替代的优点。然而过于分化的学科课程却割裂了知识的完整性，不利于培养学生的整体观和综合能力。随着科学的发展越来越向着协同化、综合化的方向迈进，人类所面临的问题越来越复杂，跨学科开设综合课程成为大势所趋。在美国，中央政府和各州都以综合化的形式制定了社会学科标准，打破了原有学科的科际界限，把两门或两门以上的学科内容重新组合了起来，试图以此培养学生的综合认知和解决问题的能力。据此标准弗吉尼亚州把历史、文学、艺术、政治学、经济学、地理学融合在一起组成了社会学科课程。综合化课程标准的制定对综合课程在美国的推行起到了重要的推动作用。在日本，除了设置一些综合课程外，例如综合理科、社会综合课程等，日本还专门设立了“综合学习时间”让学生进行综合学习，并规定中小学每周平均要开设2课时以上。“综合学习时间”的开设为学生独立学习、自主发现，学会寻求解决问题的方法和创造性地开展探究活动提供了时间保证，十分有利于学生能力的培养。俄罗斯在90年代改革中的一个有力举措就是确立了综合课程的应有地位，广泛设立了综合课程。根据综合化原则，1993年颁布的俄罗斯普通学校基本教学计划中规定的学科门类由21个缩减到了10个[2]。
二、 对美、日、俄三国课程改革的思考
1.课程目标要由“一元”向“多元”转化
课程是实现教育目的、发挥教育功能的核心手段，而教育目的具有多方面的要求，教育功能具有多层次的特点，这就要求课程目标也要具有多元性的特点。然而很多国家在课程改革中却暴露出一个普遍的弊端就是课程目标选择立足点的一元性，即课程目标选择的逻辑起点总是动摇于社会、经济与儿童之间，顾此失彼，使课程满足了一种因素的要求却忽视了其它因素的要求。因此，课程目标绝不可只片面地立足于一点，而应当向多元转化，只有多元化的课程目标才能既符合社会发展的需要，又能促进儿童的发展。
2.课程管理要正确解决国家、地方和学校权力分配问题
课程管理上集权与分权是两种相互对立的模式，二者各有利弊。国家统一管理学校课程可保证课程设置的统一性，所以在当代课程管理体制中，国家干预不仅是提高教育质量，保证教育不脱离政治、经济具体实际状况的有效措施，同时也体现出当代课程发展的重要趋势，即政治、经济因素对课程改革产生更大的影响，课程的政治经济功能更受重视[4]。但完全中央集权式的课程管理体制又往往造成学校课程整齐划一和僵化、死板的弊端，无法满足不同地区、学校的特殊需要及学生的个性发展的需要。而课程的地方分权制管理可以充分发挥不同地域及学校的优势、特长，激发课程的活力，保证课程设置灵活性的特点，但如果管理权限过于分散，就无法保证国家总体教育目标的实现及教育发展的基本方向，易使学校课程陷入混乱、无序的状况[4]。美、日、俄三国在课程管理体制上的改革表明了，在课程管理权限上过于集中和过于分散都是行不通的，只有适度的集中和适度的分散相结合才是最佳的课程管理体制。因此，必须协调国家、地方、学校的关系，在国家宏观调控、统一根本方向和目标的前提下充分考虑地方、学校的具体实际情况，授予学校适当调整、选择课程内容的权力。
3.课程结构要努力促进均衡化
课程结构的均衡化是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课程结构应包容各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系[5]。之所以要努力促进课程结构的均衡化是因为：一方面每一门课程都有其独特的价值和它们在实现课程目标上的独特地位与作用；另一方面每一门课程又都有其局限性，没有哪一门课程能够实现所有的课程目标，因此，充分发挥各类课程的功能是全面实现课程目标的需要。从美、日、俄课程结构的改革来看，三个国家都注重了各类课程的合理结合，从而使本国的课程结构更加均衡化，更有利于课程目标全面实现。当然，促进课程结构的均衡化并不是搞“平均主义”，而是承认各门课程在不同的教育阶段有轻重之分，要区别对待，而这种区别对待的目的正是要使课程之间保持一种均衡，从而实现课程结构的整体优化。
参考文献
[1] 吕达，周满生．当代外国教育改革著名文献.北京：人民教育出版社．
[2] 汪霞．国外中小学课程演进.济南：山东教育出版社，2000．
[3] 布莱克．现代化的动力．成都：四川人民出版社，1988．
[4] 郝德永．战后英、美、日学校课程改革的比较分析（下）．锦州师范学院学报（哲学社会科学版），1996（4）．
[5] 朱慕菊．走进新课程与课程实施者对话.北京：北京大学出版社，2001．
（责任编辑关燕云）
一、 美、日、俄面向21世纪课程改革的特征分析
1.课程目标改革：注重基础学力与注重个性发展的对立与融合
美国一向标榜自己的教育是培养人个性的，是尊重人价值的，是自由开放的教育，再加上实用主义思想的影响，家长、教师也不太重视学生的学习成绩，而重视学生个性的发展，这种倾向使得美国学生普遍缺乏必要的基础知识，学生素质严重下滑。1983年，由美国教育优异委员会公布的调查报告《国家在危机中教育改革势在必行》让美国人认识到了问题的严重性，感受到了危机。由此美国开始反思以往的教育观念，改变以前只注重发展学生个性而忽视学生学业成绩的做法，开始把加强基础学力教育作为课程改革的重要目标。1991年乔治·布什政府发布了题为《国家教育目标》的报告，其中明确要求“学生在4、8、12年级毕业时，业已证明有能力在英语、数学、科学、历史和地理学科内容方面应付挑战”，“美国学生在自然科学、数学方面的成绩要居世界首位”[1]。为了实现以上的目标，布什政府采取了一系列的改革措施作为保障，包括增加学生在学习上的选择机会，消除各种学习障碍，改善师资队伍等。另外还实行了全国统一考试制度，对4、8、12年级学生进行考核，并设立了“总统优异成绩奖学金”，以奖励在全国统一考试中取得优异成绩的学生。
与美国相反，原来注重基础学力教育的日本和俄罗斯在课程改革中却都开始注重发展学生的个性。日本以教育为立国之本，历来十分重视基础学力教育，这成为战后日本经济迅速复苏与腾飞的一个重要原因。然而对基础学力教育的重视却逐渐演变成了“学历主义”教育，“考试中心主义”教育，由此导致了考试竞争激烈化，学生个性被严重压抑，创造力缺失，以及“教育荒废”现象的出现。针对这些问题，日本临时教育审议会于80年代共发表了4次审议报告，报告的核心内容之一就是要改变过去教育中忽视学生个性的弊病，把发展个性作为改革的基本原则。1996年日本第15期中央教育审议会在发表的审议报告中，再次把在“轻松宽裕”中培养“生存力”，实施有特色的个性教育作为了面向21世纪教育发展的基本方向[2]。
苏联解体后俄罗斯对教育进行了全面的改革，其中一个最显著的变化就是改变了过去忽视学生个性的学校教育，把发展学生的个性作为了新的培养目标。俄罗斯教育部指出，各学校对课程教学改革要有清醒的认识，教学的重点应是学生个性的发展，“在中学各教学阶段，应让学生有更多的课程、教学选择余地，要提供多维的教学大纲，进行个别教学指导”[2]。在此思想的指导下，俄罗斯通过教学计划的多种方案，充分开发个人课程，增加高中阶段自我选择课程的比例，以求实现教育个性化的目标。
总体来看，在课程目标改革上，过去重视个性发展的美国开始注重学生的基础学力教育，而过去重视基础学力教育的日、俄则开始注重发展学生的个性，各国都在努力消除过去由于课程目标上的片面性所带来的弊端。然而，三个国家都没有从一个极端走向另一个极端，而是把提高基础学力同个性化教育恰当地结合起来，努力消解二者的对立，使二者走向融合。
2.课程管理改革：注重集权与注重分权的对立与融合
课程管理上的地方分权是美国的传统，这曾被美国人视为民主社会的重要标志之一。然而，这种缺乏统一性的课程管理制度却导致了各地学校课程设置的混乱，也导致了学校教育质量的持续下降。80、90年代美国中央政府采取了各种措施开始对各地方的课程设置进行干预，包括设置核心课程，制定核心课程的全国标准，通过拨款、立法的形式来促使国家课程标准在各地方的执行等。这些措施改变了过去由于缺乏统一管理而造成的课程设置上的混乱状况，也显示了美国政府试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能。
日本和俄罗斯一直以来都实行的是集权式的课程管理体制，这种整齐划一的课程管理体制虽然有利于国家的统一管理，有利于保证教育质量，但却严重脱离各个地方和学校的实际，限制了地方和学校主动性和积极性的发挥，也不利于学生个性的发展。由此，80年代后日本和俄罗斯都开始着手改变集权式的课程管理体制，加大了地方、学校的自主权。1986年日本临教审在第二次审议报告中提出：“为了充分发挥教育机构的独立性、自主性和创造性，国家要把能够下放给都、道、府、县的权限和都、道、府、县能够下放给市、镇、村的权限，分别予以下放。”[3]权力的逐级下放使得各个地方在课程管理上有了较大的自主权，从而能够因地制宜地设置符合地方实际的课程。俄罗斯在课程管理改革上则更有力度，一改前苏联时期高度集中的管理方式，实行了中央、地方和学校三级分权管理模式。这突出表现在俄罗斯把基础教学计划分成了不变部分和可变部分。所谓不变部分即为国家统一课程，可变部分即为地方性课程，其中可变部分在初中阶段占到了21.1%，而在高中阶段则占到了44.7%之多[2]。另外，国家还提供了数十个教学计划供学校灵活使用。这些无疑给了地方和学校极大的自主性，使它们能够根据自身特点灵活的设置课程、组织教学。
在课程管理的改革中，美国并没有改变分权式的课程管理体制，日、俄也没有抛弃课程管理上的集权主义传统。然而，无论是注重分权的美国，还是注重集权的日、俄，都不再把两种课程管理体制对立起来，而是相互取长补短，使二者合理结合，从而较好地克服了各自课程管理体制上的缺陷。
3.课程结构改革：注重各类课程的合理化结合
（1）必修课程与选修课程的合理结合
基于培养个性的课程目标，以前美国学校很注重设置多样化的选修课程供学生选择，以满足不同学生发展的需要。然而对学生个性发展的过分强调，课程设置上缺乏统一要求，却使得各地方、学校在课程设置上过于自由、随意，以致于选修课泛滥，学生把“甜点当成了正餐”。为改变这种状况，美国从80年代开始加强了全国统一的必修课程的设置。1983年由美国教育优异委员会公布的调查报告《国家在危机中——教育改革势在必行》确立了英语、数学、科学、社会、计算机科学5门新基础课作为共同必修科目。《美国2000年教育战略》则把英语、数学、自然科学、历史和地理五门学科确定为核心课程，而随后的克林顿政府则在此基础上新增加了公民和教育、经济、艺术3门学科作为核心课程，从而使统一必修课程增加到了8门。统一必修课程的设置，使得美国学校的课程结构既具有了传统的灵活多样性，又注意了统一性，从而更加趋于合理化。
日本和俄罗斯在80、90年代的改革中则致力于改变传统的国家课程一统“天下”，课程设置整齐划一，缺乏灵活性的弊病，削减了国家统一课程科目，加强了选修课程的设置。日本1987年确定的中小学学习指导要领对必修课进行了灵活处理，扩大了选修科的门类和授课时数。1999年日本在颁布的高中课程标准中进一步提出了扩大选修的自由和范围要求。而俄罗斯在课程设置上也给了学生很大的选择权利，大大拓展了选修课的范围，从小学一年级到高中毕业都有选修课而且比重逐步增加。90年代俄罗斯学校选修课程的比例已经达到了11%左右[2]。日本和俄罗斯在保证统一必修课占主导地位的基础上都加大了选修课的比例，增加了课程结构的灵活性，也使课程结构变得更加合理。
（2）科学课程与人文课程的合理结合
美、日、俄一贯注重发展科学技术，面对即将到来的新世纪，三个国家更是把发展科技作为下个世纪领先于世界的重要手段。由此自然科学课程也理所当然地受到三个国家的高度重视。然而在重视科学教育的同时，各国也认识到了轻视人文教育将不利于社会的发展，不利于学生健康人格的形成。另一方面，科学技术的负面效应也使人们清醒地看到：“现代化是一个创造与毁灭并举的过程，它是以人的错位和痛苦的高昂代价换来新的机会和新的前景。”[3]由此，美、日、俄在课程改革中都加强了人文教育，提高了人文课程的比例，使自然科学课程与人文课程的比例趋向于均衡。《美国2000年教育战略》把长期被忽视的历史、地理两门课程确立为核心课程，从而使人文课程的地位得到了加强，而《2000年目标：美国教育法》又把外语、艺术和公民3门课列为核心课程，进一步扩大了人文课程在核心课程中的比重。日本把“文化立国”与“科学技术创造立国”并列作为国家的发展战略，在各级学校增加了人文课程的设置，加强了人文素质教育，其中道德教育尤其受到了高度重视。俄罗斯在改革中更是极大地重视了人文学科，采取了一系列措施来加强人文教育，使俄罗斯的学校课程具有了明显的人文化倾向。
（3）学科课程与综合课程的合理结合
学科课程历来在课程中都占有绝对的统治地位，它有不可替代的优点。然而过于分化的学科课程却割裂了知识的完整性，不利于培养学生的整体观和综合能力。随着科学的发展越来越向着协同化、综合化的方向迈进，人类所面临的问题越来越复杂，跨学科开设综合课程成为大势所趋。在美国，中央政府和各州都以综合化的形式制定了社会学科标准，打破了原有学科的科际界限，把两门或两门以上的学科内容重新组合了起来，试图以此培养学生的综合认知和解决问题的能力。据此标准弗吉尼亚州把历史、文学、艺术、政治学、经济学、地理学融合在一起组成了社会学科课程。综合化课程标准的制定对综合课程在美国的推行起到了重要的推动作用。在日本，除了设置一些综合课程外，例如综合理科、社会综合课程等，日本还专门设立了“综合学习时间”让学生进行综合学习，并规定中小学每周平均要开设2课时以上。“综合学习时间”的开设为学生独立学习、自主发现，学会寻求解决问题的方法和创造性地开展探究活动提供了时间保证，十分有利于学生能力的培养。俄罗斯在90年代改革中的一个有力举措就是确立了综合课程的应有地位，广泛设立了综合课程。根据综合化原则，1993年颁布的俄罗斯普通学校基本教学计划中规定的学科门类由21个缩减到了10个[2]。
二、 对美、日、俄三国课程改革的思考
1.课程目标要由“一元”向“多元”转化
课程是实现教育目的、发挥教育功能的核心手段，而教育目的具有多方面的要求，教育功能具有多层次的特点，这就要求课程目标也要具有多元性的特点。然而很多国家在课程改革中却暴露出一个普遍的弊端就是课程目标选择立足点的一元性，即课程目标选择的逻辑起点总是动摇于社会、经济与儿童之间，顾此失彼，使课程满足了一种因素的要求却忽视了其它因素的要求。因此，课程目标绝不可只片面地立足于一点，而应当向多元转化，只有多元化的课程目标才能既符合社会发展的需要，又能促进儿童的发展。
2.课程管理要正确解决国家、地方和学校权力分配问题
课程管理上集权与分权是两种相互对立的模式，二者各有利弊。国家统一管理学校课程可保证课程设置的统一性，所以在当代课程管理体制中，国家干预不仅是提高教育质量，保证教育不脱离政治、经济具体实际状况的有效措施，同时也体现出当代课程发展的重要趋势，即政治、经济因素对课程改革产生更大的影响，课程的政治经济功能更受重视[4]。但完全中央集权式的课程管理体制又往往造成学校课程整齐划一和僵化、死板的弊端，无法满足不同地区、学校的特殊需要及学生的个性发展的需要。而课程的地方分权制管理可以充分发挥不同地域及学校的优势、特长，激发课程的活力，保证课程设置灵活性的特点，但如果管理权限过于分散，就无法保证国家总体教育目标的实现及教育发展的基本方向，易使学校课程陷入混乱、无序的状况[4]。美、日、俄三国在课程管理体制上的改革表明了，在课程管理权限上过于集中和过于分散都是行不通的，只有适度的集中和适度的分散相结合才是最佳的课程管理体制。因此，必须协调国家、地方、学校的关系，在国家宏观调控、统一根本方向和目标的前提下充分考虑地方、学校的具体实际情况，授予学校适当调整、选择课程内容的权力。
3.课程结构要努力促进均衡化
课程结构的均衡化是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课程结构应包容各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系[5]。之所以要努力促进课程结构的均衡化是因为：一方面每一门课程都有其独特的价值和它们在实现课程目标上的独特地位与作用；另一方面每一门课程又都有其局限性，没有哪一门课程能够实现所有的课程目标，因此，充分发挥各类课程的功能是全面实现课程目标的需要。从美、日、俄课程结构的改革来看，三个国家都注重了各类课程的合理结合，从而使本国的课程结构更加均衡化，更有利于课程目标全面实现。当然，促进课程结构的均衡化并不是搞“平均主义”，而是承认各门课程在不同的教育阶段有轻重之分，要区别对待，而这种区别对待的目的正是要使课程之间保持一种均衡，从而实现课程结构的整体优化。
参考文献
[1] 吕达，周满生．当代外国教育改革著名文献.北京：人民教育出版社．
[2] 汪霞．国外中小学课程演进.济南：山东教育出版社，2000．
[3] 布莱克．现代化的动力．成都：四川人民出版社，1988．
[4] 郝德永．战后英、美、日学校课程改革的比较分析（下）．锦州师范学院学报（哲学社会科学版），1996（4）．
[5] 朱慕菊．走进新课程与课程实施者对话.北京：北京大学出版社，2001．
（责任编辑关燕云）