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【摘要】 学业归因是指学生对自己学业成败原因的推论过程，具体地说，就是学生对自己学业成败所进行的因果解释和推论．通过学生自身因素、他人成败信息、教师行为、家庭因素四个方面来分析其影响因素，并对中小学生学会正确学业归因对策作了探索。
【关键词】 中小学生 学业归因 干预
归因是人类的一种普遍需要，一般来说人们把对其行为和行为结果做出优劣判断，进而推断出造成这种结果的内在原因的过程称为归因。所谓学习的归因，是指人们对自己（或他人）的学习行为活动的因果关系的认识。由此可知，学业归因是指学生对自己学业成败原因的推论过程，具体地说，就是学生对自己学业成败所进行的因果解释和推论。
学生学业成败归因是一个自我归因过程，能注意到自己对学习成败的归因对自己的心理和行为的积极作用或消极作用，有助于他们形成正确的归因倾向调动学习的积极性，从而使学习效率得以提高。让学生形成正确归因的意识，在现代教学中具有十分重要的意义。
一、中小学生学业归因的现状
根据学业归因的界定可知，学会了正确的归因，才能促进学生更加有效学习；反之，则会影响学生的学习效率。由此可见，指导学生在学习中正确归因尤其重要。学生的学业归因既是对过去学业成就的自我知觉，同时也会影响他们今后的情感、期望及其相关的学业行为。能够正确指导学生学业成败归因有助于提高学生的学习动机，从而形成一个健康积极的"自我"。到目前为止，对学业归因的相关研究主要集中在倾向性、差异性和相互关系三个方面。
1.倾向性研究
所谓倾向性研究主要是指对他人归因风格及其归因偏向的研究，如有的人习惯归因于内部，而有的人则喜欢归因于外部等。吕勇、阴国恩（2003）研究发现中学生在解释自己的学习成绩时较多使用内在原因和可控原因，不同性别和年级的学生归因倾向不同 [1]；袁洋（2009）研究发现高中学生对化学学习成败归因总体上倾向于内部归因，主要表现在学习方法、自身努力程度、恒心与毅力、学习基础、教师的作用、学习兴趣、学习信心等方面。其中自我评价失败者主要表现在学习方法、自身努力程度、恒心与毅力；自我评价成功者主要表现在对化学的学习兴趣、教师水平等方面。总体的外部归因主要体现在教师的教学水平、他人帮助、学习环境等方面[2]；卢月强 胡象岭，赵文廷 (2005)研究发现高中生对物理学习成败总体上倾向于作内部归因 [3]；刘晓陵、张进辅(2000)认为:高中一年级学生总体上倾向于把物理学习成功归因于努力和能力较强,失败归因于努力不够,不同物理学习成绩的学生的学习成败归因具有不同的倾向[4]；金岐凤,郑 丽（2005）认为中学生学业成就的内部归因高于外部归因，学业成就较好和较差的学生,都很重视能力的归因;学业成就较好的学生,重视能力和主观努力的因素;而学业成就较差的学生,更重视能力和问题难度的归因 [5]； 周友士（2001）研究发现，初中学生对数学成绩的归因趋于内部因素，其中又主要归因于努力程度．但优生将成功，差生将失败的归因更倾向于兴趣[6]。
2.差异性研究
差异性研究以探索不同分类群体之间归因倾向的区别为目的，从而可以使归因理论的运用更有针对性。马姝娟 李建伟（2007）研究发现低焦虑组和高焦虑组在外控性(背景、运气)项目和内控性项目上差异显著 [7]。韩仁生(1996)认为中小学生归因方式存在年级差异 ［8]。金岐凤,郑 丽（2005）认为学业成就较好的学生,重视能力和主观努力的因素;而学业成就较差的学生,更重视能力和问题难度的归因［5］.王敬欣等（2008）研究表明，多数学业优良学生把学业成功的原因归因于努力，其次是个人能力，而相当多的学业后进生学生有回避内部归因的倾向[9]。卢月强 胡象岭，赵文廷 (2005)研究发现自我评价成功者倾向于作外部归因，自我评价失败者则倾向于作内部归因[3]。
3.相互关系研究
隋光远（2005）对13年前为初中生进行的成就动机训练效果进行了追踪研究。结果表明，归因训练可以有效的改变学生的归因方式，对动机的改善也具有长期效果［10］。姚景,赵灿,刘旭,高耀（2009）研究发现归因方式与学校生活满意度存在一定的相关 [11]。胡桂英、许百华(2002)认为:初中生的学习归因、学习自我效能感、学习策略间有着显著的相关关系;成功归因可通过影响学习能力自我效能感来间接影响初中生的学业成就[12]。
二、中小学生学业归因的影响因素
学生学业成败归因是一个自我归因过程，至于个体如何判断自己的成功或失败，对成功或失败的结果做出何种归因，这既与个体的自身因素有关，又受到他人(尤其是教师)或环境因素、家庭因素等的影响。概括来说，影响学生成败归因的因素有以下方面。
1.学生自身因素影响学生归因
（1）学生的归因风格影响归因:不同归因风格的学生对同一结果的归因是不同的。由于每个学生在成长过程中受到不同因素的影响，形成了自己独特的、相对稳定的归因风格。例如，有的学生倾向于将成功归于自己的努力、能力等内因，将失败归于外因，以逃避责任，尤其当失败原因是自己本可以控制的因素时更明显。与此相反，有些学生总把失败归于自己能力差，而把成功归因于他人帮助或运气好，因而产生自卑感，缺乏自信心，从而会有"习得性无助"倾向。这也是当前学校中为数不少的后进生的主要症结所在。
（2）学生的认知风格影响归因:风格也称认知方式,是指个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。学生的认知风格存在差异,也就导致了对学业归因的不同。目前研究较多的认知风格主要有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型等。
具有场独立型风格的人, 常常以自己作参照,对事物的判断不易受他人或外界因素影响和干扰。因此,这类学生在归因时更倾向于学习方法、努力、能力、兴趣、态度等稳定性不强的原因。于此相反，具有场依存型风格的人,对事物的判断更倾向于以外部信息为参照依据。他们更易受周围的人们(尤其是权威人士)的影响和干扰，所以,这类学生在归因时倾向于教学水平、学习内容、家庭条件和偶然因素等。根据学生对问题作答时反应的速度,可以把学生区分为冲动型和沉思型。具有冲动型风格的个人解决问题速度快,但容易出错,因此,这类学生在归因时更倾向于不稳定因素。具有沉思型风格的人解决问题速度慢,错误少,故他们归因更倾向于稳定因素。
（3）学生成就动机影响其成败归因:所谓成就动机是指个体对成功的追求程度。成就动机不同,学生的归因也不尽相同。高成就抱负水平的学生倾向于将学业成败归于自己的努力。低成就抱负水平的学生倾向于将成功归于运气，失败归于自己能力差。
（4）学生人格特征影响其成败归因:不同的人格特征导致不同的成败归因倾向。心理学家路特将人分为外控和内控两种人格倾向。内控性学生将成功归于自己的能力与努力等内因，失败认为是自己努力不够，因而信心不变；而外控性学生则将成功多归于运气等外因，将失败归于运气，因而会体验到无奈与沮丧。
2.他人成败信息归因影响归因
学生学业成败归因是一个社会比较和评价过程，学生在对学业成功或失败做出何种归因不仅与自身因素有关，还受同一集体中他人成败信息的影响。需要指出的是，他人成败信息往往与个体自身成败经历结合起来影响学生对当前结果的归因。例如，一个一直名列前茅的学生更容易把成功归因于内部稳定因素，而一贯落后的学生更可能做出外部归因。
3.教师行为影响学业归因
教师是学生在学校接触最多的"权威人物"，尤其是小学生。因此，教师的一言一行都会直接或间接的影响到学生的自我成败归因，进而影响他们的自我评价和对学业上成功可能性的认识。教师对学生成就归因的影响主要表现在四个方面。
（1）教师对学生成败的情绪反应影响其成就归因:当教师对学生的失败做出同情或愤怒情绪时，学生会作为寻找失败原因的一条线索。有时候来自教师的通常被认为是积极性情绪的同情可能会降低失败学生的自尊并使之放弃努力;而来自教师的通常被认为是消极情绪的愤怒则可能加强学生在学习方面的自我效能感，并使失败的学生相信他们努力就可能成功。当然，这也不能一概而论。对那些确实能力不足而又努力进取的学生，教师要避免对其失败表示不满，否则会使他们自卑加焦虑，感到力不从心又无所适从，加重他们的挫折感。
（2）教师对学生的表扬与批评影响其成就归因:在教育过程中，教师不仅向学生传授知识和技能，还经常对学生进行言语评价。研究表明，通常被人们推崇的表扬对于提高学生的学习积极性并不总是起积极作用，相反却可能导致学生学习积极性下降。通常教师对学生在完成简单任务后过分表扬，以及在学生能自己独立完成时主动提供的帮助都可能成为学生作出不正确归因的信息线索，进而影响学生的学习积极性和坚持行为。
（3）教师的期望影响学生的归因:提到著名的皮格马利翁效应就很能说明教师的期望对学生学习所产生的影响。但有一点要说明，教师若能恰如其分地表达自己对学生的期望,就有可能给他们的学习带来动力,对他们的学习起推动和促进作用；如果期望值太低起不到促进和推动作用,太高了又会给学生造成心理上的压力,使其焦虑水平过高,对某些学生会产生消极的影响。心理学家认为恰当的期望值应与学生的抱负水平相当。正所谓"跳一跳,摘果子"。
4.家庭因素影响学生归因
发展心理学和社会心理学都非常强调环境对动机取向的塑造作用。家庭作为学生发展和成长的微观社会环境，其因素对学习归因的影响是长期的、渐进的，可激发或抑制正确学习归因的产生。父母的教养方式、态度以及价值观、期望等都潜移默化地直接渗入儿童的经验中成为他们思想观念的一部分，并直接支配其行为活动。丁瑜通过研究发现: 家长职业对学生学习成绩影响显著；父母文凭高低与子女的学习成绩等级有对应关系；家庭气氛对学生学习成绩有很大影响；家长期望水平对学生学习成绩也有很大影响；可见，优良的家庭是学生成才的保证，就短期而言是学生产生学习正确归因的催化剂。
三、中小学生学业归因的教育对策
社会心理学研究表明,人们在归因过程常常产生偏差,有些偏差来自于动机,有些来自于认知。要消除这些偏差,有必要对学生进行正确的学业归因训练。所谓归因训练.是指通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，改变原来的归因倾向，形成积极的归因倾向[10]。（韦纳Weiner）在分析了归因对期望变化情感反应的影响之后进一步提出,由归因引起的期望变化和情感反应对个体将来的行为具有动力作用,它可以激发、增加某种行为,同样,它也可以消弱、消除某种行为[14]。归因训练既是提高学生学习积极性的有效途径,又是符合心理健康规律的有力措施。于此,有的研究者对中小学生的学业成败的原因进行了归因训练,通过归因训练改变中小学生的不正确的归因方式,形成恰当的归因方式,进而影响学生的学习。韩仁生(1997)研究表明:小学生经过归因训练,可以使得他们在成功时倾向于作能力、努力等内部的、稳定的归因,使他们体验到积极的情感,增强对未来成功的期望;在失败时作出临时努力不足等不稳定的归因,使他们维持对成功的期望,避免了消极的情感体验,增强了以后努力的可能[15]。隋光远（2005）对13年前为初中生进行的成就动机训练效果进行了追踪研究。结果显示，这些受训者在任务选择、行为强度和坚持性方面均表现出较高水平；成功期望较强烈；对成功或成就倾向于作能力、努力归因。这一结果表明，归因训练可以有效改变学生的归因方式，动机的改善具有长期效果[10]。
参考文献
［1］ 吕勇，阴国恩，练永文.中学生学业成就归因与学习动力的相关研究.心理与行为研究［J］.2003，l(4):278-282
［2］ 袁洋.高中学生化学学业成就归因研究.和田师范专科学校学报（汉文综合版）［J］. 2009, 28(1)
［3］ 胡象岭,赵文廷,屈克英.高中物理学业成就归因研究.课程?教材?教法［J］.2005, 25(2):42-45.
［4］ 刘晓陵,张进辅.高一学生物理成绩、学习归因以及学业自我概念关系的研究.西南师范大学学报(自然科学版) ［J］.2000, 25(3):326-331.
［5］ 金岐凤,郑丽.中学生学业成就归因的研究.鞍山师范学院学报［J］.2005-12, 7(6):106-108
［6］ 周友士.初中生数学成绩归因研究．数学教育报［J］.2001,(5):39．
［7］ 卢月强,马姝娟,李建伟.初中生学业归因与考试焦虑的关系.中国健康心理学杂志［J］.2007, 15(8)
［8］ 韩仁生.中小学生考试成败归因的研究.心理学报［J］.1996(2):140-147.
［9］ 王敬欣,张阔.初中学生的学业归因、自我较能、考试焦虑与学业成绩的关系.心理研究［J］. 2008，1（1）：89-91
［10］ 隋光远.中学生学业成就动机归因训练效果的追踪研究.心理科学［J］. 2005，28（1）：52-55
［11］ 姚景,赵灿,刘旭,高耀.初中生学业比较和学业归因对学校生活满意度的影响.当代教育理论与实践［J］.2009.12, 1(6)
［12］ 胡桂英,许百华.初中生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究.心理科学［J］.2002, 25(6):757-758.
［13］ 袁立新，李爱婷.中小学教师的智力内隐观与教学效能感、对学生学业归因的关系.广东教育学院学报［J］.2008.12, 28(6)
［14］ 韩仁生.动机理论与应用研究.长春:吉林人民出版社.2003.
［15］ 韩仁生.小学生归因训练的实验研究.心理科学［J］.1997, 20(5):461-463.
【关键词】 中小学生 学业归因 干预
归因是人类的一种普遍需要，一般来说人们把对其行为和行为结果做出优劣判断，进而推断出造成这种结果的内在原因的过程称为归因。所谓学习的归因，是指人们对自己（或他人）的学习行为活动的因果关系的认识。由此可知，学业归因是指学生对自己学业成败原因的推论过程，具体地说，就是学生对自己学业成败所进行的因果解释和推论。
学生学业成败归因是一个自我归因过程，能注意到自己对学习成败的归因对自己的心理和行为的积极作用或消极作用，有助于他们形成正确的归因倾向调动学习的积极性，从而使学习效率得以提高。让学生形成正确归因的意识，在现代教学中具有十分重要的意义。
一、中小学生学业归因的现状
根据学业归因的界定可知，学会了正确的归因，才能促进学生更加有效学习；反之，则会影响学生的学习效率。由此可见，指导学生在学习中正确归因尤其重要。学生的学业归因既是对过去学业成就的自我知觉，同时也会影响他们今后的情感、期望及其相关的学业行为。能够正确指导学生学业成败归因有助于提高学生的学习动机，从而形成一个健康积极的"自我"。到目前为止，对学业归因的相关研究主要集中在倾向性、差异性和相互关系三个方面。
1.倾向性研究
所谓倾向性研究主要是指对他人归因风格及其归因偏向的研究，如有的人习惯归因于内部，而有的人则喜欢归因于外部等。吕勇、阴国恩（2003）研究发现中学生在解释自己的学习成绩时较多使用内在原因和可控原因，不同性别和年级的学生归因倾向不同 [1]；袁洋（2009）研究发现高中学生对化学学习成败归因总体上倾向于内部归因，主要表现在学习方法、自身努力程度、恒心与毅力、学习基础、教师的作用、学习兴趣、学习信心等方面。其中自我评价失败者主要表现在学习方法、自身努力程度、恒心与毅力；自我评价成功者主要表现在对化学的学习兴趣、教师水平等方面。总体的外部归因主要体现在教师的教学水平、他人帮助、学习环境等方面[2]；卢月强 胡象岭，赵文廷 (2005)研究发现高中生对物理学习成败总体上倾向于作内部归因 [3]；刘晓陵、张进辅(2000)认为:高中一年级学生总体上倾向于把物理学习成功归因于努力和能力较强,失败归因于努力不够,不同物理学习成绩的学生的学习成败归因具有不同的倾向[4]；金岐凤,郑 丽（2005）认为中学生学业成就的内部归因高于外部归因，学业成就较好和较差的学生,都很重视能力的归因;学业成就较好的学生,重视能力和主观努力的因素;而学业成就较差的学生,更重视能力和问题难度的归因 [5]； 周友士（2001）研究发现，初中学生对数学成绩的归因趋于内部因素，其中又主要归因于努力程度．但优生将成功，差生将失败的归因更倾向于兴趣[6]。
2.差异性研究
差异性研究以探索不同分类群体之间归因倾向的区别为目的，从而可以使归因理论的运用更有针对性。马姝娟 李建伟（2007）研究发现低焦虑组和高焦虑组在外控性(背景、运气)项目和内控性项目上差异显著 [7]。韩仁生(1996)认为中小学生归因方式存在年级差异 ［8]。金岐凤,郑 丽（2005）认为学业成就较好的学生,重视能力和主观努力的因素;而学业成就较差的学生,更重视能力和问题难度的归因［5］.王敬欣等（2008）研究表明，多数学业优良学生把学业成功的原因归因于努力，其次是个人能力，而相当多的学业后进生学生有回避内部归因的倾向[9]。卢月强 胡象岭，赵文廷 (2005)研究发现自我评价成功者倾向于作外部归因，自我评价失败者则倾向于作内部归因[3]。
3.相互关系研究
隋光远（2005）对13年前为初中生进行的成就动机训练效果进行了追踪研究。结果表明，归因训练可以有效的改变学生的归因方式，对动机的改善也具有长期效果［10］。姚景,赵灿,刘旭,高耀（2009）研究发现归因方式与学校生活满意度存在一定的相关 [11]。胡桂英、许百华(2002)认为:初中生的学习归因、学习自我效能感、学习策略间有着显著的相关关系;成功归因可通过影响学习能力自我效能感来间接影响初中生的学业成就[12]。
二、中小学生学业归因的影响因素
学生学业成败归因是一个自我归因过程，至于个体如何判断自己的成功或失败，对成功或失败的结果做出何种归因，这既与个体的自身因素有关，又受到他人(尤其是教师)或环境因素、家庭因素等的影响。概括来说，影响学生成败归因的因素有以下方面。
1.学生自身因素影响学生归因
（1）学生的归因风格影响归因:不同归因风格的学生对同一结果的归因是不同的。由于每个学生在成长过程中受到不同因素的影响，形成了自己独特的、相对稳定的归因风格。例如，有的学生倾向于将成功归于自己的努力、能力等内因，将失败归于外因，以逃避责任，尤其当失败原因是自己本可以控制的因素时更明显。与此相反，有些学生总把失败归于自己能力差，而把成功归因于他人帮助或运气好，因而产生自卑感，缺乏自信心，从而会有"习得性无助"倾向。这也是当前学校中为数不少的后进生的主要症结所在。
（2）学生的认知风格影响归因:风格也称认知方式,是指个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。学生的认知风格存在差异,也就导致了对学业归因的不同。目前研究较多的认知风格主要有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型等。
具有场独立型风格的人, 常常以自己作参照,对事物的判断不易受他人或外界因素影响和干扰。因此,这类学生在归因时更倾向于学习方法、努力、能力、兴趣、态度等稳定性不强的原因。于此相反，具有场依存型风格的人,对事物的判断更倾向于以外部信息为参照依据。他们更易受周围的人们(尤其是权威人士)的影响和干扰，所以,这类学生在归因时倾向于教学水平、学习内容、家庭条件和偶然因素等。根据学生对问题作答时反应的速度,可以把学生区分为冲动型和沉思型。具有冲动型风格的个人解决问题速度快,但容易出错,因此,这类学生在归因时更倾向于不稳定因素。具有沉思型风格的人解决问题速度慢,错误少,故他们归因更倾向于稳定因素。
（3）学生成就动机影响其成败归因:所谓成就动机是指个体对成功的追求程度。成就动机不同,学生的归因也不尽相同。高成就抱负水平的学生倾向于将学业成败归于自己的努力。低成就抱负水平的学生倾向于将成功归于运气，失败归于自己能力差。
（4）学生人格特征影响其成败归因:不同的人格特征导致不同的成败归因倾向。心理学家路特将人分为外控和内控两种人格倾向。内控性学生将成功归于自己的能力与努力等内因，失败认为是自己努力不够，因而信心不变；而外控性学生则将成功多归于运气等外因，将失败归于运气，因而会体验到无奈与沮丧。
2.他人成败信息归因影响归因
学生学业成败归因是一个社会比较和评价过程，学生在对学业成功或失败做出何种归因不仅与自身因素有关，还受同一集体中他人成败信息的影响。需要指出的是，他人成败信息往往与个体自身成败经历结合起来影响学生对当前结果的归因。例如，一个一直名列前茅的学生更容易把成功归因于内部稳定因素，而一贯落后的学生更可能做出外部归因。
3.教师行为影响学业归因
教师是学生在学校接触最多的"权威人物"，尤其是小学生。因此，教师的一言一行都会直接或间接的影响到学生的自我成败归因，进而影响他们的自我评价和对学业上成功可能性的认识。教师对学生成就归因的影响主要表现在四个方面。
（1）教师对学生成败的情绪反应影响其成就归因:当教师对学生的失败做出同情或愤怒情绪时，学生会作为寻找失败原因的一条线索。有时候来自教师的通常被认为是积极性情绪的同情可能会降低失败学生的自尊并使之放弃努力;而来自教师的通常被认为是消极情绪的愤怒则可能加强学生在学习方面的自我效能感，并使失败的学生相信他们努力就可能成功。当然，这也不能一概而论。对那些确实能力不足而又努力进取的学生，教师要避免对其失败表示不满，否则会使他们自卑加焦虑，感到力不从心又无所适从，加重他们的挫折感。
（2）教师对学生的表扬与批评影响其成就归因:在教育过程中，教师不仅向学生传授知识和技能，还经常对学生进行言语评价。研究表明，通常被人们推崇的表扬对于提高学生的学习积极性并不总是起积极作用，相反却可能导致学生学习积极性下降。通常教师对学生在完成简单任务后过分表扬，以及在学生能自己独立完成时主动提供的帮助都可能成为学生作出不正确归因的信息线索，进而影响学生的学习积极性和坚持行为。
（3）教师的期望影响学生的归因:提到著名的皮格马利翁效应就很能说明教师的期望对学生学习所产生的影响。但有一点要说明，教师若能恰如其分地表达自己对学生的期望,就有可能给他们的学习带来动力,对他们的学习起推动和促进作用；如果期望值太低起不到促进和推动作用,太高了又会给学生造成心理上的压力,使其焦虑水平过高,对某些学生会产生消极的影响。心理学家认为恰当的期望值应与学生的抱负水平相当。正所谓"跳一跳,摘果子"。
4.家庭因素影响学生归因
发展心理学和社会心理学都非常强调环境对动机取向的塑造作用。家庭作为学生发展和成长的微观社会环境，其因素对学习归因的影响是长期的、渐进的，可激发或抑制正确学习归因的产生。父母的教养方式、态度以及价值观、期望等都潜移默化地直接渗入儿童的经验中成为他们思想观念的一部分，并直接支配其行为活动。丁瑜通过研究发现: 家长职业对学生学习成绩影响显著；父母文凭高低与子女的学习成绩等级有对应关系；家庭气氛对学生学习成绩有很大影响；家长期望水平对学生学习成绩也有很大影响；可见，优良的家庭是学生成才的保证，就短期而言是学生产生学习正确归因的催化剂。
三、中小学生学业归因的教育对策
社会心理学研究表明,人们在归因过程常常产生偏差,有些偏差来自于动机,有些来自于认知。要消除这些偏差,有必要对学生进行正确的学业归因训练。所谓归因训练.是指通过一定的训练程序，使人们掌握某种归因技能，改变原来的归因倾向，形成积极的归因倾向[10]。（韦纳Weiner）在分析了归因对期望变化情感反应的影响之后进一步提出,由归因引起的期望变化和情感反应对个体将来的行为具有动力作用,它可以激发、增加某种行为,同样,它也可以消弱、消除某种行为[14]。归因训练既是提高学生学习积极性的有效途径,又是符合心理健康规律的有力措施。于此,有的研究者对中小学生的学业成败的原因进行了归因训练,通过归因训练改变中小学生的不正确的归因方式,形成恰当的归因方式,进而影响学生的学习。韩仁生(1997)研究表明:小学生经过归因训练,可以使得他们在成功时倾向于作能力、努力等内部的、稳定的归因,使他们体验到积极的情感,增强对未来成功的期望;在失败时作出临时努力不足等不稳定的归因,使他们维持对成功的期望,避免了消极的情感体验,增强了以后努力的可能[15]。隋光远（2005）对13年前为初中生进行的成就动机训练效果进行了追踪研究。结果显示，这些受训者在任务选择、行为强度和坚持性方面均表现出较高水平；成功期望较强烈；对成功或成就倾向于作能力、努力归因。这一结果表明，归因训练可以有效改变学生的归因方式，动机的改善具有长期效果[10]。
参考文献
［1］ 吕勇，阴国恩，练永文.中学生学业成就归因与学习动力的相关研究.心理与行为研究［J］.2003，l(4):278-282
［2］ 袁洋.高中学生化学学业成就归因研究.和田师范专科学校学报（汉文综合版）［J］. 2009, 28(1)
［3］ 胡象岭,赵文廷,屈克英.高中物理学业成就归因研究.课程?教材?教法［J］.2005, 25(2):42-45.
［4］ 刘晓陵,张进辅.高一学生物理成绩、学习归因以及学业自我概念关系的研究.西南师范大学学报(自然科学版) ［J］.2000, 25(3):326-331.
［5］ 金岐凤,郑丽.中学生学业成就归因的研究.鞍山师范学院学报［J］.2005-12, 7(6):106-108
［6］ 周友士.初中生数学成绩归因研究．数学教育报［J］.2001,(5):39．
［7］ 卢月强,马姝娟,李建伟.初中生学业归因与考试焦虑的关系.中国健康心理学杂志［J］.2007, 15(8)
［8］ 韩仁生.中小学生考试成败归因的研究.心理学报［J］.1996(2):140-147.
［9］ 王敬欣,张阔.初中学生的学业归因、自我较能、考试焦虑与学业成绩的关系.心理研究［J］. 2008，1（1）：89-91
［10］ 隋光远.中学生学业成就动机归因训练效果的追踪研究.心理科学［J］. 2005，28（1）：52-55
［11］ 姚景,赵灿,刘旭,高耀.初中生学业比较和学业归因对学校生活满意度的影响.当代教育理论与实践［J］.2009.12, 1(6)
［12］ 胡桂英,许百华.初中生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究.心理科学［J］.2002, 25(6):757-758.
［13］ 袁立新，李爱婷.中小学教师的智力内隐观与教学效能感、对学生学业归因的关系.广东教育学院学报［J］.2008.12, 28(6)
［14］ 韩仁生.动机理论与应用研究.长春:吉林人民出版社.2003.
［15］ 韩仁生.小学生归因训练的实验研究.心理科学［J］.1997, 20(5):461-463.