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摘要：新课程背景下，如何设计化学复习课，成了许多化学教师进行复习课教学的瓶颈。定向重构，是基于建构理论，在学生已有知识的基础上，通过新颖的情境创设和实际问题的解决，从而进行有效的、有预设的重新建构。文章以人教版九年级化学中的酸碱盐复习课设计为例，对“定向重构”的化学复习模式做了初步探索和实践。
关键词：化学复习课；定向重构；复习过程；复习模式
文章编号：1008-0546（2016）11-0030-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.011
著名的教育家苏霍姆林斯基曾说过“复习是学习之母”，在化学学习的过程中，复习环节起着巩固知识、总结方法、提升素养的重要作用。但是，笔者观察到很多化学复习课存在着以下现象：一是教学模式呆板，只注重做题和讲题，学生缺少兴趣和热情；二是复习内容太过肤浅和零乱，缺少深度探究和层次感；三是课堂随意性强，教学目标不明确，教师的主导作用没有充分发挥；四是学生没有自主学习和探究实验的过程，学生的主体性地位得不到体现，学生的能力和素养得不到提升等。如何突破化学复习课的设计难题？笔者结合一线教学做了初步的探索。
一、“定向重构”的提出和概述
所谓“定向”，源于生物学中的“定向培育”，是指有一定的方向性，体现了教师的主导作用；“重构”，是指学生复习方式的改变，体现了学生的主体性。“定向重构”的复习模式中师生主要的活动及目标见图1所示。该复习模式的重要特征是从化学情境和实验的创新；从化学知识和问题的整合；从化学思维和方法的总结；从化学能力和素养的提升等等方面进行有选择、有意向的重组和建构。
二、定向重构对化学复习的作用
1. 激发兴趣，点燃学生学习化学的热情
认知理论认为，学习的过程是由内到外的认知过程，学生内在的求知欲望是持续学习的动力所在。笔者开展了两个平行班不同教学模式的对比调查，见表1所示。
与传统复习课相比，定向重构的复习模式有着明显的优势。学生在课堂里主动参与率很高，思维积极，充满对化学知识的学习兴趣和探究欲望。
（授课片段）设计情境
（导入）同学们，我们经过不到一年的学习，你们一定感悟到了化学与生活的密切关系，今天我们一起把视角投向大家熟悉的美食——松花蛋。
（教师展示）展示几个松花蛋并当场剥开一个松花蛋，再展示。
（提问）你们知道松花蛋是怎么腌制而成的吗？松花蛋在食用的时候应该注意什么？
（学生活动）查阅资料，组内交流讨论，回答问题。
这种复习模式不是酸碱盐知识的复述和再现，而是通过有关松花蛋的生活情境的创设，让学生解决非常想知道的生活问题，使得学生有很大的兴趣参与探究和讨论。可以看出，定向重构的复习模式能借助新颖的问题或情境引发学生去思考，从而能吸引学生的眼球；再通过学生感兴趣的自主探究或小组合作探究活动，最终解决问题；并对过程中方法和思维的归纳总结，使得学生获得学习的成就感，充分体现了学生为主体的教学理念。事实证明这种复习课的模式能激发学生对化学学科的兴趣和热情，点燃了学生心中那团求知之火，从而使得复习课效率的提高成为可能。
2. 定向整合，建构属于学生自己的知识体系
建构主义理论认为，学习的目标不只是掌握知识，而是理解知识点的内涵以及知识点之间的联系，并建立体系。所以，完整的学习过程是：理解知识—研究联系—整合重组—建立网络—构成体系—实践应用—反思提高，从而实现螺旋上升的学习路径。传统的复习模式重视知识点的掌握和熟练程度，学生并没有从认知上理清知识点之间的联系，只停留在同一水平面，复习提升的效果不明显。定向重构模式更注重知识的联系和重组，呈现出立体式的学习状态，以学生为主体的同时也体现教师的主导作用。学生在教师的引导下，从认知上架起了由知识点到知识面，由知识面到知识体系的桥梁，从而建立多维度的立体知识体系，能很好提升学生解决问题和自主学习等能力。
（授课片段）整合知识
（学生交流展示）家庭腌制松花蛋的原料中主要有：纯碱、食盐、生石灰、草木灰、水等等物质。
（提问）你们能写出这些物质的化学式吗？其中哪些是酸、碱、盐和氧化物？它们混合以后发生了哪些化学反应？其中哪些是复分解反应？
（追问1）你能用思维导图的方法画出酸、碱、盐和氧化物等物质之间的联系吗？
（学生活动）回答问题—展示交流—归纳总结酸碱盐化学性质—复分解反应本质
（追问2）混合以后溶液呈酸性、中性还是碱性？混合以后溶液中有哪些溶质？
（学生活动）小组讨论—设计方案—合作探究—得出结论。
（追问3）你能从化学的视角归纳解决这类问题的思维和方法吗？
（学生总结）反应后物质成分的确定，不仅需要考虑生成物还要考虑有无反应物剩余。
定向整合知识的过程中，并不是随意性选择，而是找准学生已有的知识和技能，在充分熟悉和了解学情的基础上，进行有意向的取舍和选择，并且把不同层次的复习目标有机地融入课堂，使得整节复习课层次明显又圆润自然，从而使得学生知识内化的效率有很大提高。根据化学新课程标准和中学生的学习心理特点，化学复习课中化学知识的定向整合过程应达到以下四个层面：
（1）面向基础，击中软肋
学生在新课的学习过程中，绝大部分的化学基础知识和技能已经能较好地掌握，所以在复习课的设计时没有必要再多次重复。学生针对这部分化学基础的软肋是什么？是什么原因所导致？把这些问题的思考巧妙地融入复习课中。例如，针对有部分学生认为纯碱属于碱的错误，还有一些学生对酸碱盐的组成理解有问题，其根本原因是物质化学式的书写有问题。根据学生的软肋所在，笔者设计了先写化学式，再进行分类的问题思考，这样有选择性对酸碱盐的化学式、组成、分类进行了复习。知识的整合，并不是不重视基础，而是针对学生的有问题的基础软肋，要击中要害，不能无意义的重复和浪费时间。 （2）突出本质，升华理解
在酸碱盐的新课教学中，很多学生对这部分内容是知其然，不知其所以然。究其原因，学生不清楚这部分内容的重点和本质是什么，学习起来就没有主次之分，就会茫然不知所措。因此，在复习过程中要让学生知道什么是重点，怎样才能抓住重点理解重点。这部分内容的重点是理解酸碱盐的化学性质和它们间的联系转化，本质是复分解反应条件的理解。笔者结合情境，设计了从腌制松花蛋的原料中的物质发生了哪些反应的问题，由此总结出酸碱盐有哪些化学性质，并引导学生画出酸碱盐之间反应的思维导图，最终理解了复分解反应的本质。教师在知识的整合过程中发挥主导作用，引导学生抓住重点，理解本质，并建立属于学生自己的知识网络。
（3）实验支撑，挑战思维
化学是以实验为基础的科学，缺少实验的化学课堂缺乏化学学科的特点和内涵，最终会导致化学学科性思维的缺失。实验的定向整合，要求老师提出与复习内容相匹配的实验探究问题，在学生掌握的知识技能的基础上，通过小组讨论—设计方案—合作探究—动手实验—得出结论（解决问题）的探究模式，让学生真正理解和应用所学的知识，也能有意培养用化学的视角来思考问题的能力和习惯，既能顺利突破复习的重点，又能让学生的思维能力和动手能力得到培养。例如，笔者根据情境设计出以下两个问题：家庭腌制松花蛋的原料混合以后，溶液呈酸性、中性还是碱性？混合以后，溶液中有哪些溶质？引发学生进行讨论和探究，从而突破这节复习课的难点：复分解反应的本质是离子的交换，以及化学反应进行的程度。学生通过自己设计方案，自己完成实验并解决问题，充分体现了自主学习和合作探究的新课程理念，挑战了自己的思维，收获成功的喜悦。
（4）总结方法，举一反三
化学复习课的最终目标并不是让学生变成做题的机器，而是让学生自己学会总结和归纳，学生通过自我生成的路径提炼出适合自己的学习方法和思路，对学习能力的培养至关重要。复习课中方法的总结不是笼统的，也不是教师的泛泛而谈，而是学生在解决具体问题的过程中总结出来的，这样的方法学生很容易理解和内化，遇到问题才能举一反三。例如，在本节酸碱盐复习课中，通过追问“你能从化学的视角归纳解决这类问题的思维和方法吗？”引导学生进行方法的总结。学生很容易总结出结论：反应后物质成分的确定，不仅需要考虑生成物还要考虑有无反应物剩余。定向重构的复习模式中，有意向的把知识点和思维方法串联起来，让学生真正知道“鱼”和“渔”的关系。再例如，本课引导学生用思维导图的方法理清多物质间联系的过程如下：
（授课片段）课堂反馈
（提出问题）下列各种物质：Fe、HCl、NaOH、CuSO4、Fe2O3、CO2，它们之间能两两反应的化学反应共有几个？
（引导）怎样才能考虑完整不遗漏呢，请你们想想有什么办法？
（引导）用简单图示法是不是可以把思维呈现出来呢？
（学生活动）小组讨论—交流展示—归纳总结：用思维导图来解决此类问题（见图2），简单可行，不容易遗漏。
3. 多维度反思，培养创新思维和学科素养
传统的复习模式中，学生被动地接受教师的思维模式，学生思维单一，不会进行反思。定向重构的复习模式使学生有时间有机会用不同的思维方式去思考，去尝试，从而对创新思维的培养产生积极的作用。学会反思还能让学生建立正确的学科观念，并通过以化学观念为核心，以化学知识技能、方法和能力等为主体，以化学品质为标志的多维度的反思过程，最终养成化学学科素养，见图3所示。
三、定向重构复习模式的实践反思
1. 复习内容的开放性和选择性的统一
复习内容的开放性是指教师根据不同的学情进行多元化复习内容的确定，选择性则是以新课程标准为指导，进行定向选择的过程。从化学基础的巩固到能力培养，从化学实验操作到科学探究思维的形成，从读题审题技巧到分析解题的能力，从课本走向生活实际等等，都是多元化整合的核心要素。复习内容要打破常规，打乱原有教材体系，教师充分发挥主导性作用，进行大胆的取舍，学生才能跳出题海，减轻学习负担。知识整合程度的把握非常关键，先小范围整合，再进行大范围的整合，整合的过程应充分利用学生的典型错题资源进行深刻反刍，指向明确，克服定势效应，促使学生寻找发生错误的根本原因，找到自己解决问题过程中的薄弱环节。
2. 复习情境兴趣性和逻辑性的统一
在定向重构的复习模式中，复习情境不仅仅要增加学生学习兴趣，更要让学生知道化学学科的价值，能用化学知识解决实际问题，把要复习的化学内容灵活地“编织”在情境之中，使之融为一体。课前教师需要充分了解学生对所复习内容的掌握程度以及认知的困难和易错点等等，这对教师也提出了更高的要求。一方面，教师要开阔视野，了解当今世界化学前沿的理论和研究成果；另一方面，要关注不同年龄、心理特点学生的生活，以及学生熟悉和感兴趣的化学热点问题。通过理清知识内在的逻辑关系，才能建构化学知识网络，与之相对应的情境也必须具备逻辑性。把情境根据一定的逻辑关系串联和排列，这样的情境是课堂教学的线索，同时也是知识体系建构的框架，指引着学生进入系统的化学世界，使得复习过程自然流畅。
3. 复习目标的高度性和整体性的统一
化学学科素养的培养不是一朝一夕就能完成，不同的复习课目标定位层次不同，一般可分为以下五个层次：知识技能—方法思路—学力能力—化学观念—化学品质和情感等等。复习目标的高度性就是教师在设计复习课时的定位，确定了化学课的高度性才能确立这节课的三维目标，进而分解为学生容易接受和达成的多维度子目标。整体性是指教学核心目标与三维目标以及多维度子目标之间不是孤立的，而是有紧密联系的有机整体。复习目标确立太高和太低都不利于复习课效率的提高，教师只有充分研究学生的特点和课程标准，才能确立科学有效的复习目标体系，使得复习课成为高效学习的课堂。
总之，定向重构的复习模式是在学生已有的知识基础上，通过新异的情境创设和实际问题的解决，从而进行有效的、有预设的重新建构。这种复习模式使得复习课更具有趣味性、流畅性、整体性和高效性。在减负增效的教育改革背景下，如何用新课程的理念设计课堂、指导教学，如何培养学生的化学学科观念和科学素养等问题依然需要我们不断探索和研究。
参考文献
[1] 任顺元.奇妙的教育心理效应[M].北京：教育科学出版社，1990
[2] 汪杰英.反刍效应在化学教学中的应用 [J].化学教学，2010（1）：8-29
[3] 万延岚，卢巍. 对化学复习课的重新审视与思考[J].化学教学，2013（5）：10-13
[4] 董海.初中化学复习课教学设计的策略[J].化学教与学，2013（12）：71-73
[5] 包春华.基于“问题解决”的初三化学复习课教学设计[J].中学教学参考，2015（08）：94-95
[6] 鲁向阳.基于整合模式的“厨房中的化学”复习课的设计及反思[J].化学教学，2011（6）：33-34
[7] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1-63
关键词：化学复习课；定向重构；复习过程；复习模式
文章编号：1008-0546（2016）11-0030-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.011
著名的教育家苏霍姆林斯基曾说过“复习是学习之母”，在化学学习的过程中，复习环节起着巩固知识、总结方法、提升素养的重要作用。但是，笔者观察到很多化学复习课存在着以下现象：一是教学模式呆板，只注重做题和讲题，学生缺少兴趣和热情；二是复习内容太过肤浅和零乱，缺少深度探究和层次感；三是课堂随意性强，教学目标不明确，教师的主导作用没有充分发挥；四是学生没有自主学习和探究实验的过程，学生的主体性地位得不到体现，学生的能力和素养得不到提升等。如何突破化学复习课的设计难题？笔者结合一线教学做了初步的探索。
一、“定向重构”的提出和概述
所谓“定向”，源于生物学中的“定向培育”，是指有一定的方向性，体现了教师的主导作用；“重构”，是指学生复习方式的改变，体现了学生的主体性。“定向重构”的复习模式中师生主要的活动及目标见图1所示。该复习模式的重要特征是从化学情境和实验的创新；从化学知识和问题的整合；从化学思维和方法的总结；从化学能力和素养的提升等等方面进行有选择、有意向的重组和建构。
二、定向重构对化学复习的作用
1. 激发兴趣，点燃学生学习化学的热情
认知理论认为，学习的过程是由内到外的认知过程，学生内在的求知欲望是持续学习的动力所在。笔者开展了两个平行班不同教学模式的对比调查，见表1所示。
与传统复习课相比，定向重构的复习模式有着明显的优势。学生在课堂里主动参与率很高，思维积极，充满对化学知识的学习兴趣和探究欲望。
（授课片段）设计情境
（导入）同学们，我们经过不到一年的学习，你们一定感悟到了化学与生活的密切关系，今天我们一起把视角投向大家熟悉的美食——松花蛋。
（教师展示）展示几个松花蛋并当场剥开一个松花蛋，再展示。
（提问）你们知道松花蛋是怎么腌制而成的吗？松花蛋在食用的时候应该注意什么？
（学生活动）查阅资料，组内交流讨论，回答问题。
这种复习模式不是酸碱盐知识的复述和再现，而是通过有关松花蛋的生活情境的创设，让学生解决非常想知道的生活问题，使得学生有很大的兴趣参与探究和讨论。可以看出，定向重构的复习模式能借助新颖的问题或情境引发学生去思考，从而能吸引学生的眼球；再通过学生感兴趣的自主探究或小组合作探究活动，最终解决问题；并对过程中方法和思维的归纳总结，使得学生获得学习的成就感，充分体现了学生为主体的教学理念。事实证明这种复习课的模式能激发学生对化学学科的兴趣和热情，点燃了学生心中那团求知之火，从而使得复习课效率的提高成为可能。
2. 定向整合，建构属于学生自己的知识体系
建构主义理论认为，学习的目标不只是掌握知识，而是理解知识点的内涵以及知识点之间的联系，并建立体系。所以，完整的学习过程是：理解知识—研究联系—整合重组—建立网络—构成体系—实践应用—反思提高，从而实现螺旋上升的学习路径。传统的复习模式重视知识点的掌握和熟练程度，学生并没有从认知上理清知识点之间的联系，只停留在同一水平面，复习提升的效果不明显。定向重构模式更注重知识的联系和重组，呈现出立体式的学习状态，以学生为主体的同时也体现教师的主导作用。学生在教师的引导下，从认知上架起了由知识点到知识面，由知识面到知识体系的桥梁，从而建立多维度的立体知识体系，能很好提升学生解决问题和自主学习等能力。
（授课片段）整合知识
（学生交流展示）家庭腌制松花蛋的原料中主要有：纯碱、食盐、生石灰、草木灰、水等等物质。
（提问）你们能写出这些物质的化学式吗？其中哪些是酸、碱、盐和氧化物？它们混合以后发生了哪些化学反应？其中哪些是复分解反应？
（追问1）你能用思维导图的方法画出酸、碱、盐和氧化物等物质之间的联系吗？
（学生活动）回答问题—展示交流—归纳总结酸碱盐化学性质—复分解反应本质
（追问2）混合以后溶液呈酸性、中性还是碱性？混合以后溶液中有哪些溶质？
（学生活动）小组讨论—设计方案—合作探究—得出结论。
（追问3）你能从化学的视角归纳解决这类问题的思维和方法吗？
（学生总结）反应后物质成分的确定，不仅需要考虑生成物还要考虑有无反应物剩余。
定向整合知识的过程中，并不是随意性选择，而是找准学生已有的知识和技能，在充分熟悉和了解学情的基础上，进行有意向的取舍和选择，并且把不同层次的复习目标有机地融入课堂，使得整节复习课层次明显又圆润自然，从而使得学生知识内化的效率有很大提高。根据化学新课程标准和中学生的学习心理特点，化学复习课中化学知识的定向整合过程应达到以下四个层面：
（1）面向基础，击中软肋
学生在新课的学习过程中，绝大部分的化学基础知识和技能已经能较好地掌握，所以在复习课的设计时没有必要再多次重复。学生针对这部分化学基础的软肋是什么？是什么原因所导致？把这些问题的思考巧妙地融入复习课中。例如，针对有部分学生认为纯碱属于碱的错误，还有一些学生对酸碱盐的组成理解有问题，其根本原因是物质化学式的书写有问题。根据学生的软肋所在，笔者设计了先写化学式，再进行分类的问题思考，这样有选择性对酸碱盐的化学式、组成、分类进行了复习。知识的整合，并不是不重视基础，而是针对学生的有问题的基础软肋，要击中要害，不能无意义的重复和浪费时间。 （2）突出本质，升华理解
在酸碱盐的新课教学中，很多学生对这部分内容是知其然，不知其所以然。究其原因，学生不清楚这部分内容的重点和本质是什么，学习起来就没有主次之分，就会茫然不知所措。因此，在复习过程中要让学生知道什么是重点，怎样才能抓住重点理解重点。这部分内容的重点是理解酸碱盐的化学性质和它们间的联系转化，本质是复分解反应条件的理解。笔者结合情境，设计了从腌制松花蛋的原料中的物质发生了哪些反应的问题，由此总结出酸碱盐有哪些化学性质，并引导学生画出酸碱盐之间反应的思维导图，最终理解了复分解反应的本质。教师在知识的整合过程中发挥主导作用，引导学生抓住重点，理解本质，并建立属于学生自己的知识网络。
（3）实验支撑，挑战思维
化学是以实验为基础的科学，缺少实验的化学课堂缺乏化学学科的特点和内涵，最终会导致化学学科性思维的缺失。实验的定向整合，要求老师提出与复习内容相匹配的实验探究问题，在学生掌握的知识技能的基础上，通过小组讨论—设计方案—合作探究—动手实验—得出结论（解决问题）的探究模式，让学生真正理解和应用所学的知识，也能有意培养用化学的视角来思考问题的能力和习惯，既能顺利突破复习的重点，又能让学生的思维能力和动手能力得到培养。例如，笔者根据情境设计出以下两个问题：家庭腌制松花蛋的原料混合以后，溶液呈酸性、中性还是碱性？混合以后，溶液中有哪些溶质？引发学生进行讨论和探究，从而突破这节复习课的难点：复分解反应的本质是离子的交换，以及化学反应进行的程度。学生通过自己设计方案，自己完成实验并解决问题，充分体现了自主学习和合作探究的新课程理念，挑战了自己的思维，收获成功的喜悦。
（4）总结方法，举一反三
化学复习课的最终目标并不是让学生变成做题的机器，而是让学生自己学会总结和归纳，学生通过自我生成的路径提炼出适合自己的学习方法和思路，对学习能力的培养至关重要。复习课中方法的总结不是笼统的，也不是教师的泛泛而谈，而是学生在解决具体问题的过程中总结出来的，这样的方法学生很容易理解和内化，遇到问题才能举一反三。例如，在本节酸碱盐复习课中，通过追问“你能从化学的视角归纳解决这类问题的思维和方法吗？”引导学生进行方法的总结。学生很容易总结出结论：反应后物质成分的确定，不仅需要考虑生成物还要考虑有无反应物剩余。定向重构的复习模式中，有意向的把知识点和思维方法串联起来，让学生真正知道“鱼”和“渔”的关系。再例如，本课引导学生用思维导图的方法理清多物质间联系的过程如下：
（授课片段）课堂反馈
（提出问题）下列各种物质：Fe、HCl、NaOH、CuSO4、Fe2O3、CO2，它们之间能两两反应的化学反应共有几个？
（引导）怎样才能考虑完整不遗漏呢，请你们想想有什么办法？
（引导）用简单图示法是不是可以把思维呈现出来呢？
（学生活动）小组讨论—交流展示—归纳总结：用思维导图来解决此类问题（见图2），简单可行，不容易遗漏。
3. 多维度反思，培养创新思维和学科素养
传统的复习模式中，学生被动地接受教师的思维模式，学生思维单一，不会进行反思。定向重构的复习模式使学生有时间有机会用不同的思维方式去思考，去尝试，从而对创新思维的培养产生积极的作用。学会反思还能让学生建立正确的学科观念，并通过以化学观念为核心，以化学知识技能、方法和能力等为主体，以化学品质为标志的多维度的反思过程，最终养成化学学科素养，见图3所示。
三、定向重构复习模式的实践反思
1. 复习内容的开放性和选择性的统一
复习内容的开放性是指教师根据不同的学情进行多元化复习内容的确定，选择性则是以新课程标准为指导，进行定向选择的过程。从化学基础的巩固到能力培养，从化学实验操作到科学探究思维的形成，从读题审题技巧到分析解题的能力，从课本走向生活实际等等，都是多元化整合的核心要素。复习内容要打破常规，打乱原有教材体系，教师充分发挥主导性作用，进行大胆的取舍，学生才能跳出题海，减轻学习负担。知识整合程度的把握非常关键，先小范围整合，再进行大范围的整合，整合的过程应充分利用学生的典型错题资源进行深刻反刍，指向明确，克服定势效应，促使学生寻找发生错误的根本原因，找到自己解决问题过程中的薄弱环节。
2. 复习情境兴趣性和逻辑性的统一
在定向重构的复习模式中，复习情境不仅仅要增加学生学习兴趣，更要让学生知道化学学科的价值，能用化学知识解决实际问题，把要复习的化学内容灵活地“编织”在情境之中，使之融为一体。课前教师需要充分了解学生对所复习内容的掌握程度以及认知的困难和易错点等等，这对教师也提出了更高的要求。一方面，教师要开阔视野，了解当今世界化学前沿的理论和研究成果；另一方面，要关注不同年龄、心理特点学生的生活，以及学生熟悉和感兴趣的化学热点问题。通过理清知识内在的逻辑关系，才能建构化学知识网络，与之相对应的情境也必须具备逻辑性。把情境根据一定的逻辑关系串联和排列，这样的情境是课堂教学的线索，同时也是知识体系建构的框架，指引着学生进入系统的化学世界，使得复习过程自然流畅。
3. 复习目标的高度性和整体性的统一
化学学科素养的培养不是一朝一夕就能完成，不同的复习课目标定位层次不同，一般可分为以下五个层次：知识技能—方法思路—学力能力—化学观念—化学品质和情感等等。复习目标的高度性就是教师在设计复习课时的定位，确定了化学课的高度性才能确立这节课的三维目标，进而分解为学生容易接受和达成的多维度子目标。整体性是指教学核心目标与三维目标以及多维度子目标之间不是孤立的，而是有紧密联系的有机整体。复习目标确立太高和太低都不利于复习课效率的提高，教师只有充分研究学生的特点和课程标准，才能确立科学有效的复习目标体系，使得复习课成为高效学习的课堂。
总之，定向重构的复习模式是在学生已有的知识基础上，通过新异的情境创设和实际问题的解决，从而进行有效的、有预设的重新建构。这种复习模式使得复习课更具有趣味性、流畅性、整体性和高效性。在减负增效的教育改革背景下，如何用新课程的理念设计课堂、指导教学，如何培养学生的化学学科观念和科学素养等问题依然需要我们不断探索和研究。
参考文献
[1] 任顺元.奇妙的教育心理效应[M].北京：教育科学出版社，1990
[2] 汪杰英.反刍效应在化学教学中的应用 [J].化学教学，2010（1）：8-29
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[4] 董海.初中化学复习课教学设计的策略[J].化学教与学，2013（12）：71-73
[5] 包春华.基于“问题解决”的初三化学复习课教学设计[J].中学教学参考，2015（08）：94-95
[6] 鲁向阳.基于整合模式的“厨房中的化学”复习课的设计及反思[J].化学教学，2011（6）：33-34
[7] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1-63