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摘要：历史学科开展讨论式教学，能够提高学生的实践能力，培养学生的创新精神，但历史讨论式教学存在闹中有闲、讨而无论、思维失导和表现失评的浅表化现象，影响了讨论式教学的效果。对此，应“对症施治”，即以“同”建队、由“境”而生、论中师“导”和全程有“评”，让讨论式教学抵达深处。
关键词：讨论式学习;团队;情境;引导;评价
所謂讨论式教学，是指教师在教学中，设计固定的主题，引导学生通过沟通或辩论，实现对主题的探究。这种教学方式具有以下三大特征：自主性，学生须通过自我调节，完成认知结构和价值观念的成长;思辨性，学生须通过抽象的逻辑思考，基于论据得出观点并展开相互批判与自我反思;合作性，学生在讨论中须分工互助，求得学习效果的最大化。历史学科的讨论式教学由来已久，无论是稷下学宫中诸子间的相互辩驳、诘难，还是鹅湖寺中朱子与陆氏兄弟的激烈争论，都是讨论式教学的典型案例。从历史学科的特点来看，历史的功过是非皆需要深刻讨论和全面探究;从高中生的特点来说，学生的自我意识相对成熟，对事物有独立的思考，并且能够有条理地表达。因此，在历史学科中开展讨论式教学，组织学生针对主题进行讨论，能够提高学生的实践能力，培养学生的创新精神。
一、历史讨论式教学存在浅表化现象
历史讨论式教学虽然在课堂上普遍运用，但也存在一些浅表化现象。主要表现为：
（一）闹中有闲
讨论式教学中，往往会有几个“明星”学生频频发言。讨论场面看似非常热闹，但实质上只是少数学生的秀场，其他学生却成为看客或思维闲者。闹中有闲让这些学生失去了思考动力和参与主动性，不能自主构建知识，从而使讨论式教学成为另一种形式的知识灌输，只不过灌输的角色由原来的教师变成了少数学生。
（二）讨而无论
讨论式教学一般由教师提出主题，要求空间距离相近的学生展开讨论，时间限定在5分钟左右。从学生的角度出发，如果事前没有一定准备，思维难以瞬时启动。学生没有足够的时间来完成交流沟通、批判、反思和问题解决这一完整的讨论过程，于是，课堂往往出现讨而无论的走过场现象。
（三）思维失导
讨论式教学中，如果教师将自己放在主持者的位置，将主动权完全交给学生，使讨论在放任自流中进行，讨论结果就可能会偏离预设目标甚至偏离正确的价值观方向。例如，笔者曾在一次讨论式教学中，听到有学生作出“正是因为新经济政策是资产阶级的复辟，所以才导致斯大林统治时期出现大清洗，斯大林以大清洗的方式把苏联拉回社会主义道路”的偏离正确价值观的论述。
（四）表现失评
有些教师组织讨论式教学的初衷只是完成某一知识点的教学，对于如何评价学生的表现往往缺乏预设。学生没有对自己的认知加工过程进行自我调节的契机，使得讨论式教学的目标无法圆满达成。
笔者认为，讨论式教学存在的思维表层、过程表演、成果表面的现象，将影响讨论式教学的效果。对此，应“对症施治”，让讨论式教学发挥应有的作用。
二、如何让历史讨论式教学抵达深处
（一）基础：以“同”建队
临时组建的讨论小组，由于组内成员缺乏情感和心理认同，难以展开有效的合作与沟通，所以需要建立长时段的、稳定的学习团队。在组织上，团队成员要以共同愿景、价值和情感为基础。教师不能强行安排，应让有此基础的学生自发建队，以6—7人为宜。为更有效地培养学生的合作能力，团队要阶段性的解散和重组。在架构上，团队内部的功能与任务要明确划分。团队内部可以设置领导者、发言者、论据搜集者等不同角色，根据不同角色进行具体任务分配。团队内成员角色安排不能一成不变，要随着任务的变化而改变。
（二）发轫：由“境”而生
知识往往在情境中生成与显现，任何知识要具有生命力，都必须作为一个“过程”存在于一定的生活场景、问题情境或思维语境之中。就历史讨论式教学而言，史料是搭建情境的重要支架，问题是学生思维的引擎。教师可以运用史料还原历史事件的时空情境，帮助学生回到历史现场。
以人教版高中历史必修一《俄国十月革命的胜利》一课为例，笔者运用如图1所示的史料来搭建历史时空现场。学生踏进彼得格勒武装起义现场，自然发现十月革命的过程是顺利的、流血少的，为什么起义会如此顺利的问题就应运而生。学生再次审视现场，彼得格勒卫戍部队的反常问题就凸显出来。讨论小组通过搜集史料研究这一群体，就能有效展开讨论式学习。
十月革命大事记
1.11月2日，苏维埃军事革命委员会成立。
2.11月3—4日，苏维埃采取控制卫戍部队的行动。
3.11月5日，控制彼得保罗要塞。
4.11月6日晚，列宁抵达斯莫尔尼宫指挥起义。
5.11月7日早，起义者占领战略要地，包围冬宫。
6.11月7日下午9点45分，阿芙乐尔号炮响。
7.11月7日下午10点45分，全俄工兵代表苏维埃代表大会开幕。
8.11月8日凌晨，攻占冬宫，逮捕临时政府成员。
问题情境也可以由教师设置，但任务应该具有挑战性。仍以《俄国十月革命的胜利》一课为例，笔者在历史现场设置如下问题：布尔什维克在已经实际控制军队的情况下，为何还要采取暴力革命的方式？十月革命的暴力方式是否早有预谋？并提供选自《俄国革命》的如下史料——
1917年3月19日（公历，下同），列宁从苏黎世向彼得格勒发电报：“我们的策略是：完全不信任新政府，不给新政府任何支持……把无产阶级武装起来——这是唯一的保证。”
1917年4月16日，列宁回到彼得格勒，在芬兰车站答词：“人民把武器对准剥削者——资产者的时刻到来了。”表1《俄国十月革命的胜利》课前讨论评价标准
学习任务评价标准评价对象根据彼得格勒武装起义事件始末及起义过程特点，发现问题并展开研究;对比二月革命，在过程中找寻相同点，发现问题并展开探究（1）问题指向偏离，观点与论据有明显逻辑缺陷; （2）问题指向单一，观点与论据有逻辑缺陷;
（3）问题指向单一，观点明确，史论结合，逻辑严密;
（4）问题多重指向，观点明确，史论结合，逻辑严密团队：综合报告
個人：报告中成员相应任务完成部分1917年4月17日，列宁宣布了其著名的《四月提纲》……争取以和平方式取得政权。
学生要完成问题，形成史论，必须对历史现场与史料进行综合分析与评价，这就激活了高阶思维。问题设置同时具有开放性，会出现十月革命的暴力方式是早有预谋或者暴力革命只因形势需要而采取等观点，高效的讨论式教学自然展开。
（三）过程：论中师 “导”
教师的跟进引导，是讨论式教学目标达成的必要条件。教师的引导要注意三个方面：不能强行灌输、要保持对立双方平衡、要注意价值观引导。
在讨论过程中，如果直接打断学生的讨论转而灌输，学生的思维会被迫中断。教师应采取追问的方式，运用问题展开师生讨论，让学生对自己初步思考的结论进行反思，引导探究活动进入正确的轨道。例如，在人教版高中历史必修一《中国古代的政治制度》的讨论式教学中，有学生提出，唐朝的三省六部制是中国古代版的分权与制衡体制。教师根据学生的观点追问，制衡的含义是什么？唐朝的政治体制中，皇权有没有得到有效制衡？
如果在讨论过程中，一方对另一方呈压倒性优势，学生学习效果会大打折扣。教师要关注对立双方观点的论证过程，寻找存在的逻辑漏洞，随时“拉偏架”，以求学习成果的最优化。
对于不同的观点，教师也要注意价值观引导。价值观引导的基础在于史实论据。尊重历史首先要尊重历史证据。例如，有学生认为民国时大师辈出，现代却鲜有大师，进而认为民国是一个黄金时代。其实这一论断是经不起史实论证的，学生如果对受教育程度、科技发展水平、人民生活水平等多重客观史料进行对比，自会形成正确的价值观。
（四）生成：全程有“评”
讨论式教学成果的生成，还要依靠持续性评价。所谓持续性评价，就是教师关注讨论全过程，随时监测与调控课前团队内讨论、课中团队间争锋、课后团队内反思三环节，并给出持续性的信息反馈。
教师在讨论式教学进行前，要设计相应的持续性评价方案。设计方案尤其要注意评价标准的明确性与激励性。评价标准的明确性能够让学生随时对照标准进行自我评价与团队内部评价，通过协作、沟通、思考，不断改进团队内讨论成果。评价标准的激励性则要让每一位学生都有发展的契机，要针对不同的任务制定不同的评价标准。
仍以《俄国十月革命的胜利》一课为例，笔者制订了课前团队讨论的评价标准（如表1所示）。团队成员首先发表个人观点并相互交流讨论，然后由团队整体批判吸收和综合评价，形成统一观点，最后由发言者撰写讨论报告。
以上建议有助于突破讨论式教学思维表层、过程表演、发展无果的局限，也有助于培育学生的独立性、批判性、创造性精神和合作的品质。
参考文献：
[1] 潘洪建.“学习共同体”相关概念辨析[J].教育科学研究，2013（8）.
[2] 郭晓明，蒋红斌.论知识在教材中的存在方式[J].课程·教材·教法，2004（4）.
[3] 孙立田，任世江.论历史思维能力分类体系[J].历史教学（上半月刊），2014（6）.
关键词：讨论式学习;团队;情境;引导;评价
所謂讨论式教学，是指教师在教学中，设计固定的主题，引导学生通过沟通或辩论，实现对主题的探究。这种教学方式具有以下三大特征：自主性，学生须通过自我调节，完成认知结构和价值观念的成长;思辨性，学生须通过抽象的逻辑思考，基于论据得出观点并展开相互批判与自我反思;合作性，学生在讨论中须分工互助，求得学习效果的最大化。历史学科的讨论式教学由来已久，无论是稷下学宫中诸子间的相互辩驳、诘难，还是鹅湖寺中朱子与陆氏兄弟的激烈争论，都是讨论式教学的典型案例。从历史学科的特点来看，历史的功过是非皆需要深刻讨论和全面探究;从高中生的特点来说，学生的自我意识相对成熟，对事物有独立的思考，并且能够有条理地表达。因此，在历史学科中开展讨论式教学，组织学生针对主题进行讨论，能够提高学生的实践能力，培养学生的创新精神。
一、历史讨论式教学存在浅表化现象
历史讨论式教学虽然在课堂上普遍运用，但也存在一些浅表化现象。主要表现为：
（一）闹中有闲
讨论式教学中，往往会有几个“明星”学生频频发言。讨论场面看似非常热闹，但实质上只是少数学生的秀场，其他学生却成为看客或思维闲者。闹中有闲让这些学生失去了思考动力和参与主动性，不能自主构建知识，从而使讨论式教学成为另一种形式的知识灌输，只不过灌输的角色由原来的教师变成了少数学生。
（二）讨而无论
讨论式教学一般由教师提出主题，要求空间距离相近的学生展开讨论，时间限定在5分钟左右。从学生的角度出发，如果事前没有一定准备，思维难以瞬时启动。学生没有足够的时间来完成交流沟通、批判、反思和问题解决这一完整的讨论过程，于是，课堂往往出现讨而无论的走过场现象。
（三）思维失导
讨论式教学中，如果教师将自己放在主持者的位置，将主动权完全交给学生，使讨论在放任自流中进行，讨论结果就可能会偏离预设目标甚至偏离正确的价值观方向。例如，笔者曾在一次讨论式教学中，听到有学生作出“正是因为新经济政策是资产阶级的复辟，所以才导致斯大林统治时期出现大清洗，斯大林以大清洗的方式把苏联拉回社会主义道路”的偏离正确价值观的论述。
（四）表现失评
有些教师组织讨论式教学的初衷只是完成某一知识点的教学，对于如何评价学生的表现往往缺乏预设。学生没有对自己的认知加工过程进行自我调节的契机，使得讨论式教学的目标无法圆满达成。
笔者认为，讨论式教学存在的思维表层、过程表演、成果表面的现象，将影响讨论式教学的效果。对此，应“对症施治”，让讨论式教学发挥应有的作用。
二、如何让历史讨论式教学抵达深处
（一）基础：以“同”建队
临时组建的讨论小组，由于组内成员缺乏情感和心理认同，难以展开有效的合作与沟通，所以需要建立长时段的、稳定的学习团队。在组织上，团队成员要以共同愿景、价值和情感为基础。教师不能强行安排，应让有此基础的学生自发建队，以6—7人为宜。为更有效地培养学生的合作能力，团队要阶段性的解散和重组。在架构上，团队内部的功能与任务要明确划分。团队内部可以设置领导者、发言者、论据搜集者等不同角色，根据不同角色进行具体任务分配。团队内成员角色安排不能一成不变，要随着任务的变化而改变。
（二）发轫：由“境”而生
知识往往在情境中生成与显现，任何知识要具有生命力，都必须作为一个“过程”存在于一定的生活场景、问题情境或思维语境之中。就历史讨论式教学而言，史料是搭建情境的重要支架，问题是学生思维的引擎。教师可以运用史料还原历史事件的时空情境，帮助学生回到历史现场。
以人教版高中历史必修一《俄国十月革命的胜利》一课为例，笔者运用如图1所示的史料来搭建历史时空现场。学生踏进彼得格勒武装起义现场，自然发现十月革命的过程是顺利的、流血少的，为什么起义会如此顺利的问题就应运而生。学生再次审视现场，彼得格勒卫戍部队的反常问题就凸显出来。讨论小组通过搜集史料研究这一群体，就能有效展开讨论式学习。
十月革命大事记
1.11月2日，苏维埃军事革命委员会成立。
2.11月3—4日，苏维埃采取控制卫戍部队的行动。
3.11月5日，控制彼得保罗要塞。
4.11月6日晚，列宁抵达斯莫尔尼宫指挥起义。
5.11月7日早，起义者占领战略要地，包围冬宫。
6.11月7日下午9点45分，阿芙乐尔号炮响。
7.11月7日下午10点45分，全俄工兵代表苏维埃代表大会开幕。
8.11月8日凌晨，攻占冬宫，逮捕临时政府成员。
问题情境也可以由教师设置，但任务应该具有挑战性。仍以《俄国十月革命的胜利》一课为例，笔者在历史现场设置如下问题：布尔什维克在已经实际控制军队的情况下，为何还要采取暴力革命的方式？十月革命的暴力方式是否早有预谋？并提供选自《俄国革命》的如下史料——
1917年3月19日（公历，下同），列宁从苏黎世向彼得格勒发电报：“我们的策略是：完全不信任新政府，不给新政府任何支持……把无产阶级武装起来——这是唯一的保证。”
1917年4月16日，列宁回到彼得格勒，在芬兰车站答词：“人民把武器对准剥削者——资产者的时刻到来了。”表1《俄国十月革命的胜利》课前讨论评价标准
学习任务评价标准评价对象根据彼得格勒武装起义事件始末及起义过程特点，发现问题并展开研究;对比二月革命，在过程中找寻相同点，发现问题并展开探究（1）问题指向偏离，观点与论据有明显逻辑缺陷; （2）问题指向单一，观点与论据有逻辑缺陷;
（3）问题指向单一，观点明确，史论结合，逻辑严密;
（4）问题多重指向，观点明确，史论结合，逻辑严密团队：综合报告
個人：报告中成员相应任务完成部分1917年4月17日，列宁宣布了其著名的《四月提纲》……争取以和平方式取得政权。
学生要完成问题，形成史论，必须对历史现场与史料进行综合分析与评价，这就激活了高阶思维。问题设置同时具有开放性，会出现十月革命的暴力方式是早有预谋或者暴力革命只因形势需要而采取等观点，高效的讨论式教学自然展开。
（三）过程：论中师 “导”
教师的跟进引导，是讨论式教学目标达成的必要条件。教师的引导要注意三个方面：不能强行灌输、要保持对立双方平衡、要注意价值观引导。
在讨论过程中，如果直接打断学生的讨论转而灌输，学生的思维会被迫中断。教师应采取追问的方式，运用问题展开师生讨论，让学生对自己初步思考的结论进行反思，引导探究活动进入正确的轨道。例如，在人教版高中历史必修一《中国古代的政治制度》的讨论式教学中，有学生提出，唐朝的三省六部制是中国古代版的分权与制衡体制。教师根据学生的观点追问，制衡的含义是什么？唐朝的政治体制中，皇权有没有得到有效制衡？
如果在讨论过程中，一方对另一方呈压倒性优势，学生学习效果会大打折扣。教师要关注对立双方观点的论证过程，寻找存在的逻辑漏洞，随时“拉偏架”，以求学习成果的最优化。
对于不同的观点，教师也要注意价值观引导。价值观引导的基础在于史实论据。尊重历史首先要尊重历史证据。例如，有学生认为民国时大师辈出，现代却鲜有大师，进而认为民国是一个黄金时代。其实这一论断是经不起史实论证的，学生如果对受教育程度、科技发展水平、人民生活水平等多重客观史料进行对比，自会形成正确的价值观。
（四）生成：全程有“评”
讨论式教学成果的生成，还要依靠持续性评价。所谓持续性评价，就是教师关注讨论全过程，随时监测与调控课前团队内讨论、课中团队间争锋、课后团队内反思三环节，并给出持续性的信息反馈。
教师在讨论式教学进行前，要设计相应的持续性评价方案。设计方案尤其要注意评价标准的明确性与激励性。评价标准的明确性能够让学生随时对照标准进行自我评价与团队内部评价，通过协作、沟通、思考，不断改进团队内讨论成果。评价标准的激励性则要让每一位学生都有发展的契机，要针对不同的任务制定不同的评价标准。
仍以《俄国十月革命的胜利》一课为例，笔者制订了课前团队讨论的评价标准（如表1所示）。团队成员首先发表个人观点并相互交流讨论，然后由团队整体批判吸收和综合评价，形成统一观点，最后由发言者撰写讨论报告。
以上建议有助于突破讨论式教学思维表层、过程表演、发展无果的局限，也有助于培育学生的独立性、批判性、创造性精神和合作的品质。
参考文献：
[1] 潘洪建.“学习共同体”相关概念辨析[J].教育科学研究，2013（8）.
[2] 郭晓明，蒋红斌.论知识在教材中的存在方式[J].课程·教材·教法，2004（4）.
[3] 孙立田，任世江.论历史思维能力分类体系[J].历史教学（上半月刊），2014（6）.