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都德的《最后一课》是每位语文教师熟知的经典文体，相关研读资料极为丰厚，各具特色的教学设计和教学案例数不胜数。这既给在全国性赛事中执教的选手提供了便利，又是对在专家和众多听课教师注目下的课堂的严峻考验和高难度挑战。周雯老师执教的《最后一课》并非独辟蹊径，但整个课堂在朴实的语文活动中引领学生披文入情，领悟语言文字蕴涵的奥秘，触摸文中人物心灵深处的颤栗：师生在润泽的课堂中抵达了深度阅读的境界。
一、文本细读，潜入文字深层
《最后一课》的主题集中而鲜明，是传统的爱国主义主题性文本。其叙述视角明晰，作为传统意义的小说文本特质十分典型。一方面教学视角和教学内容选点极为丰富，另一方面也容易让课堂陷入庞杂肤浅、图解主旨、老调重谈等尴尬境地。周雯老师的课堂驾重若轻，选点看似寻常，实则是在细读文本反复斟酌的基础上的慎重抉择。体现了教师对文本的深度解读。比如：探究小弗郎士在最后一堂法语课上变化的原因。教师朗读时故意漏掉了两个字：
“我走过镇公所的时候，看见许多人站在布告牌前边。最近两年来，我们的一切坏消息都是从那里传出来的：败仗啦，征发啦，司令部的各种命令啦，我也不停步，只在心里思量：“又出了什么事啦？”
这里老师漏掉了“我们的一切坏消息”的“坏”和“又出什么事啦？”的“又”，引导学生体味“坏”和“又”这两个字所隐含的深层信息。学生回答：“坏消息”是为后文不让教法语，只能上最后一节法语课的坏消息作铺垫。“又出什么事”的“又”也是为只能上最后一节法语课作铺垫。应当说，学生对这两个字引起了注视。教师的引领指导作用初见成效，但倘若仅限于此，意义并不重大，因为教师的指导作用除了要提醒学生关注他们发现不了，意识不到之处外，还应纠正学生理解的偏差和片面，还应指引学生将思维导向深入，抵达文字的深层。于是，周老师导引学生进行了深度分析。小弗郎士能够评判以前消息的好坏，固然大多是受成人评判的影响，但不能不说小弗郎士骨子里潜藏着朴素的爱国本性，他身上流着爱国的血液。“又出什么事了”的“又”，表明他对以前发生的事是关切的，对出现在布告的文字，心存预感，一定又有坏事要出了。这一因素确实是小弗郎士在短暂的一节课上“质变”的重要原因之一，也是质变的内因。我们一般的分析注重了庄重严肃、悲伤课堂气氛的感染，韩麦尔先生爱国主义精神的传导，煞费苦心的爱国主义教育，却往往会忽略变化的内因。如果缺少内因，小弗郎士从一个顽皮、不爱学习祖国语言的孩子转变成一个热爱祖国、痛恨敌人，专心学习的人是难以想象的。所以，小弗郎士在上学路上的心理活动呈现就不那么单薄。在贪玩、幼稚、讨厌学习法语之中又交织着对老师的畏惧心理和一定的自控力。他迟到了，在上学路上一直在跑，他明白铁匠华希特是开他的玩笑，就加快了速度，跑得“上气不接下气”。我们还可根据文章推测，小弗郎士之所以讨厌法語，可能是多方面的因素（诸如分词用法、作文太难，学习习惯不好等）掩蔽了他对法语的根深蒂固的热爱，这种潜藏的热爱是无意识的，一经遭遇特殊情境，多种外因共振，烛照了小弗郎士的心灵深处，点燃了潜藏的真情。虽然课堂上没有分析透彻，但至少潜入到了文字深处。课堂上这样的细读还有多处，这无疑会警醒学生，阅读的视点不只是关注华美的文字，阅读不止于运用修辞手法和形象生动表达了什么之类的公式化分析。文章，需要细读。
二、教学流程，讲究逻辑层级
周老师的课堂流程十分简洁，但简洁而不简单。有不少听课教师认为这是典型的余映潮老师板块式教学的运用。我们姑且不论板块式教学究竟应该如何界定，板块式教学作为一种有影响力的设计支架，究竟有哪些有益帮助和负面效应。称之为三大板块也可，称之为三大步骤也好，我们需要考究的是这三者，以及三者之间关系是否利于阅读教学的深化。
其教学流程是：（一）寻读变化。小弗郎士在最后一课上发生了哪些变化？（二）析读变因。小弗郎士变化的原因有哪些？（三）研读悲情。你读出了人物怎样的悲情？
《最后一课》的主人公一直众说纷纭，各执其词，其实，这种争执有些近于迂酸了。正如周老师课堂上所言，韩麦尔先生和小弗郎士在课堂上都有很大变化，变化最大的当然是小弗郎士。梳理小弗郎士的变化只是一个角度，当然也可以梳理韩麦尔先生变化。采用寻读的方式梳理小弗郎士的变化是一个奠基性的阅读。第二步，析读变化原因，追根溯源，紧承第一步，似乎顺理成章，并无高明之处，不过探究人物变化原因，需要考虑多方面因素，进行综合提炼，更有学生很容易忽略的内因，这就需要老师引导甚至伴以讲解。从难度和深度上导引，所谓“陡者级之，塞者凿之”。第三步，品读人物悲情，这一步内容确实与前两者有交叉。好的作品是语言形式、表现内容、文本结构等水乳交融的浑然整体，并非剥离的一个个元素的组合，正如糖化于水，水中有甜味。课堂教学出于阅读侧重点和层面的需要，必然会拎出某条阅读线索，切割出某个阅读层面，或者选址挖井钻探，但并非屠户将肉从骨头上剥离得干干净净。周老师的第三步“研读悲情”即如选址挖井钻探，也是在前两步基础上的深入。我们以为，“寻读”——“析读”——“研读”三个词点示了阅读的逐层深入。最后一堂法语课，整个课堂都沉浸在悲情之中，但“悲”有从上课到结束有意味之分，也有情感之别。周老师给了学生一架熟悉的梯子：在“悲”后加一个字，组成一个词。学生自然首先想到的是“悲伤”（或“悲哀”），谈到韩麦尔先生再也不能教法语的悲哀心理，可能限于时间关系，教师没有指引学生研读小弗郎士的悲哀。当然，小弗郎士的懊悔、羞惭也是显易而见的。又有学生谈到了悲愤的情感，但明显思考是模糊尚未厘清的。
教学实录片断：
生：我找到的是第21小节……字帖上范例的字都是写的“法兰西”和“阿尔萨斯”。“法国”是他们国家的名字，“阿尔萨斯”是他们地区的名字，我觉得这些字帖上印这些字给他们做范例。其实是在学习在作业上给他们影响，然后会在作业方面增强他们的爱国情怀。
师：增强他们的爱国情怀，所以，当我们读到他们临摹字帖的时候，我们会感到人物怎样的悲情？ 生：人物深爱着自己的祖国，但祖国土地又被敌人侵占，这样子一种悲情。
学生用“这样子一种悲情”来表达，说明学生对文中人物的悲愤之情到此还缺乏清晰的概念。后来，学生在评议韩麦尔先生下课时的神态（“脸色惨白”）、语言（“哽住了”）、动作（“使出全身力量，写了两个大字”）时，又止于“悲痛”层面，老师刚点拔过小弗郎士的悲愤，学生并没有迁移到韩麦尔先生身上。实际学情显示，学生对文中师生共有的悲哀（層面有别）有清楚的认识，但对师生共同的悲愤（虽然程度有异）确实没有领悟到。至于情感的第三个层面——悲壮，因而缺乏相关背景知识和切身体验，就被屏蔽得更模糊。周老师在处理这一问题时，抓住“高大”一词让学生探究：为什么小弗郎士“觉得他从来没有这么高大”？学生的回答是，因为被他的爱国情感所感动了。这一回答其实很正确，但也很粗略，或者说比较浮浅。老师的讲解道：他是一位普通的法语教师，也许他没有办法像军人一样，为祖国战死沙场，但是他唤醒了普通民众的爱国热情，传递了一把打开监狱大门的钥匙，他在孩子心中播下了痛恨敌人、爱国救国的火种，所以，他也是一位壮怀激烈的英雄。
如果把韩麦尔先生放在历史的大视界中，也许他这种课堂上的努力是杯水车薪，甚至无济于事。文化侵略的欺骗性和长期奴役导致民族母语的变异或者消亡并非个例。靠母语凝聚积蓄爱国力量，改变领土属性也并非易事，漫漫长夜，遥遥寒冬，煎熬何时到期。韩麦尔先生的坚定信念和最后一课的努力之悲壮应当令人嗟叹。
课堂上的遗憾总是理想期望的遗憾。小弗郎士在短暂的最后一课认真学习法语何尝不是悲壮的努力呢？师生心灵的共振，情意的相契相合，乃至他们认真教学的共同努力构成了亡国师生最悲壮的一幕。
三、朗读活动，激荡心底波澜
朗读活动，贯穿了周老师课堂的始终。有人取喻强调，朗读如水入口，冷暖自知，有人诗意赞誉，朗读赋予作品以生命，激活了冰冷的文字。朗读让阅读者入情入境，但决不只是朗读的轻重缓急，高低抑扬，升降顿挫。周老师在课堂上通过朗读让学生披文入情，激荡学生情感波澜，让学生与文中人物在心灵深处融汇起伏。
教学实录片断：
师：当老师说完这些话的时候，小弗郎士可能会怎么想？
生：小弗郎士后悔以前没有好好学习法语。
生：对自己没有好好学习法语忏悔。
师：说的好，他不仅忏悔，还下了决心。用下决心的感情把刚才的句子读一读。
（学生朗读）
师：“钥匙”这个词要读的坚定有力。他是亡了国的人，此时，他拿起的是钥匙，要走的是一条什么样的道路？
生：一条艰难的道路。
师：一条艰难的复国道路。
可见，周老师的朗读指导没有停留在表层，而是引导学生穿透人物心灵，以情感的深度共振反哺朗读。
再如师生共读下列句段。
（1）我听了这几句话，心里万分难过。啊，那些坏家伙，他们贴在镇公所布告牌上的，原来就是这么一回事！
（2）屋顶上鸽子咕咕咕咕地低声叫着，我心里想：“他们该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧！”
周老师指导学生：“坏家伙”应该读得咬牙切齿，因为从“觉得他们有趣”到明白了侵略者罪恶行径；“这么”要读出对卑劣行径的不齿与仇恨。“我心里想”的后面可以加一个“哼！”，表达仇恨。
周老师课堂上的朗读指引也有轻重缓急升降等朗读技巧的点示，但决不繁复。而以情感的揣摩，关键词语的锤打来引领朗读，一是更有深度，二是引发处理方式各异的听觉效果。我们能从周老师的课堂上得到诸多启示，传统的经典文本永远有细读深研的解读空间和创新教学设计空间。当然，我们也不应为了耳目一新而完全弃置已有的教学教研成果。周老师的课堂呈现一位青年教师的执着追求，至于课堂遗憾，比如“悲壮”的解读缺乏视野和力度，比如课堂上师生心灵与小说中师生心灵没到达较理想的融合共振等，相信会引起执教者和听课者的深度探索。
（注：周雯，仙桃三中教师，执教的《最后一课》在2017年“语文报杯”大赛中荣获一等奖）
一、文本细读，潜入文字深层
《最后一课》的主题集中而鲜明，是传统的爱国主义主题性文本。其叙述视角明晰，作为传统意义的小说文本特质十分典型。一方面教学视角和教学内容选点极为丰富，另一方面也容易让课堂陷入庞杂肤浅、图解主旨、老调重谈等尴尬境地。周雯老师的课堂驾重若轻，选点看似寻常，实则是在细读文本反复斟酌的基础上的慎重抉择。体现了教师对文本的深度解读。比如：探究小弗郎士在最后一堂法语课上变化的原因。教师朗读时故意漏掉了两个字：
“我走过镇公所的时候，看见许多人站在布告牌前边。最近两年来，我们的一切坏消息都是从那里传出来的：败仗啦，征发啦，司令部的各种命令啦，我也不停步，只在心里思量：“又出了什么事啦？”
这里老师漏掉了“我们的一切坏消息”的“坏”和“又出什么事啦？”的“又”，引导学生体味“坏”和“又”这两个字所隐含的深层信息。学生回答：“坏消息”是为后文不让教法语，只能上最后一节法语课的坏消息作铺垫。“又出什么事”的“又”也是为只能上最后一节法语课作铺垫。应当说，学生对这两个字引起了注视。教师的引领指导作用初见成效，但倘若仅限于此，意义并不重大，因为教师的指导作用除了要提醒学生关注他们发现不了，意识不到之处外，还应纠正学生理解的偏差和片面，还应指引学生将思维导向深入，抵达文字的深层。于是，周老师导引学生进行了深度分析。小弗郎士能够评判以前消息的好坏，固然大多是受成人评判的影响，但不能不说小弗郎士骨子里潜藏着朴素的爱国本性，他身上流着爱国的血液。“又出什么事了”的“又”，表明他对以前发生的事是关切的，对出现在布告的文字，心存预感，一定又有坏事要出了。这一因素确实是小弗郎士在短暂的一节课上“质变”的重要原因之一，也是质变的内因。我们一般的分析注重了庄重严肃、悲伤课堂气氛的感染，韩麦尔先生爱国主义精神的传导，煞费苦心的爱国主义教育，却往往会忽略变化的内因。如果缺少内因，小弗郎士从一个顽皮、不爱学习祖国语言的孩子转变成一个热爱祖国、痛恨敌人，专心学习的人是难以想象的。所以，小弗郎士在上学路上的心理活动呈现就不那么单薄。在贪玩、幼稚、讨厌学习法语之中又交织着对老师的畏惧心理和一定的自控力。他迟到了，在上学路上一直在跑，他明白铁匠华希特是开他的玩笑，就加快了速度，跑得“上气不接下气”。我们还可根据文章推测，小弗郎士之所以讨厌法語，可能是多方面的因素（诸如分词用法、作文太难，学习习惯不好等）掩蔽了他对法语的根深蒂固的热爱，这种潜藏的热爱是无意识的，一经遭遇特殊情境，多种外因共振，烛照了小弗郎士的心灵深处，点燃了潜藏的真情。虽然课堂上没有分析透彻，但至少潜入到了文字深处。课堂上这样的细读还有多处，这无疑会警醒学生，阅读的视点不只是关注华美的文字，阅读不止于运用修辞手法和形象生动表达了什么之类的公式化分析。文章，需要细读。
二、教学流程，讲究逻辑层级
周老师的课堂流程十分简洁，但简洁而不简单。有不少听课教师认为这是典型的余映潮老师板块式教学的运用。我们姑且不论板块式教学究竟应该如何界定，板块式教学作为一种有影响力的设计支架，究竟有哪些有益帮助和负面效应。称之为三大板块也可，称之为三大步骤也好，我们需要考究的是这三者，以及三者之间关系是否利于阅读教学的深化。
其教学流程是：（一）寻读变化。小弗郎士在最后一课上发生了哪些变化？（二）析读变因。小弗郎士变化的原因有哪些？（三）研读悲情。你读出了人物怎样的悲情？
《最后一课》的主人公一直众说纷纭，各执其词，其实，这种争执有些近于迂酸了。正如周老师课堂上所言，韩麦尔先生和小弗郎士在课堂上都有很大变化，变化最大的当然是小弗郎士。梳理小弗郎士的变化只是一个角度，当然也可以梳理韩麦尔先生变化。采用寻读的方式梳理小弗郎士的变化是一个奠基性的阅读。第二步，析读变化原因，追根溯源，紧承第一步，似乎顺理成章，并无高明之处，不过探究人物变化原因，需要考虑多方面因素，进行综合提炼，更有学生很容易忽略的内因，这就需要老师引导甚至伴以讲解。从难度和深度上导引，所谓“陡者级之，塞者凿之”。第三步，品读人物悲情，这一步内容确实与前两者有交叉。好的作品是语言形式、表现内容、文本结构等水乳交融的浑然整体，并非剥离的一个个元素的组合，正如糖化于水，水中有甜味。课堂教学出于阅读侧重点和层面的需要，必然会拎出某条阅读线索，切割出某个阅读层面，或者选址挖井钻探，但并非屠户将肉从骨头上剥离得干干净净。周老师的第三步“研读悲情”即如选址挖井钻探，也是在前两步基础上的深入。我们以为，“寻读”——“析读”——“研读”三个词点示了阅读的逐层深入。最后一堂法语课，整个课堂都沉浸在悲情之中，但“悲”有从上课到结束有意味之分，也有情感之别。周老师给了学生一架熟悉的梯子：在“悲”后加一个字，组成一个词。学生自然首先想到的是“悲伤”（或“悲哀”），谈到韩麦尔先生再也不能教法语的悲哀心理，可能限于时间关系，教师没有指引学生研读小弗郎士的悲哀。当然，小弗郎士的懊悔、羞惭也是显易而见的。又有学生谈到了悲愤的情感，但明显思考是模糊尚未厘清的。
教学实录片断：
生：我找到的是第21小节……字帖上范例的字都是写的“法兰西”和“阿尔萨斯”。“法国”是他们国家的名字，“阿尔萨斯”是他们地区的名字，我觉得这些字帖上印这些字给他们做范例。其实是在学习在作业上给他们影响，然后会在作业方面增强他们的爱国情怀。
师：增强他们的爱国情怀，所以，当我们读到他们临摹字帖的时候，我们会感到人物怎样的悲情？ 生：人物深爱着自己的祖国，但祖国土地又被敌人侵占，这样子一种悲情。
学生用“这样子一种悲情”来表达，说明学生对文中人物的悲愤之情到此还缺乏清晰的概念。后来，学生在评议韩麦尔先生下课时的神态（“脸色惨白”）、语言（“哽住了”）、动作（“使出全身力量，写了两个大字”）时，又止于“悲痛”层面，老师刚点拔过小弗郎士的悲愤，学生并没有迁移到韩麦尔先生身上。实际学情显示，学生对文中师生共有的悲哀（層面有别）有清楚的认识，但对师生共同的悲愤（虽然程度有异）确实没有领悟到。至于情感的第三个层面——悲壮，因而缺乏相关背景知识和切身体验，就被屏蔽得更模糊。周老师在处理这一问题时，抓住“高大”一词让学生探究：为什么小弗郎士“觉得他从来没有这么高大”？学生的回答是，因为被他的爱国情感所感动了。这一回答其实很正确，但也很粗略，或者说比较浮浅。老师的讲解道：他是一位普通的法语教师，也许他没有办法像军人一样，为祖国战死沙场，但是他唤醒了普通民众的爱国热情，传递了一把打开监狱大门的钥匙，他在孩子心中播下了痛恨敌人、爱国救国的火种，所以，他也是一位壮怀激烈的英雄。
如果把韩麦尔先生放在历史的大视界中，也许他这种课堂上的努力是杯水车薪，甚至无济于事。文化侵略的欺骗性和长期奴役导致民族母语的变异或者消亡并非个例。靠母语凝聚积蓄爱国力量，改变领土属性也并非易事，漫漫长夜，遥遥寒冬，煎熬何时到期。韩麦尔先生的坚定信念和最后一课的努力之悲壮应当令人嗟叹。
课堂上的遗憾总是理想期望的遗憾。小弗郎士在短暂的最后一课认真学习法语何尝不是悲壮的努力呢？师生心灵的共振，情意的相契相合，乃至他们认真教学的共同努力构成了亡国师生最悲壮的一幕。
三、朗读活动，激荡心底波澜
朗读活动，贯穿了周老师课堂的始终。有人取喻强调，朗读如水入口，冷暖自知，有人诗意赞誉，朗读赋予作品以生命，激活了冰冷的文字。朗读让阅读者入情入境，但决不只是朗读的轻重缓急，高低抑扬，升降顿挫。周老师在课堂上通过朗读让学生披文入情，激荡学生情感波澜，让学生与文中人物在心灵深处融汇起伏。
教学实录片断：
师：当老师说完这些话的时候，小弗郎士可能会怎么想？
生：小弗郎士后悔以前没有好好学习法语。
生：对自己没有好好学习法语忏悔。
师：说的好，他不仅忏悔，还下了决心。用下决心的感情把刚才的句子读一读。
（学生朗读）
师：“钥匙”这个词要读的坚定有力。他是亡了国的人，此时，他拿起的是钥匙，要走的是一条什么样的道路？
生：一条艰难的道路。
师：一条艰难的复国道路。
可见，周老师的朗读指导没有停留在表层，而是引导学生穿透人物心灵，以情感的深度共振反哺朗读。
再如师生共读下列句段。
（1）我听了这几句话，心里万分难过。啊，那些坏家伙，他们贴在镇公所布告牌上的，原来就是这么一回事！
（2）屋顶上鸽子咕咕咕咕地低声叫着，我心里想：“他们该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧！”
周老师指导学生：“坏家伙”应该读得咬牙切齿，因为从“觉得他们有趣”到明白了侵略者罪恶行径；“这么”要读出对卑劣行径的不齿与仇恨。“我心里想”的后面可以加一个“哼！”，表达仇恨。
周老师课堂上的朗读指引也有轻重缓急升降等朗读技巧的点示，但决不繁复。而以情感的揣摩，关键词语的锤打来引领朗读，一是更有深度，二是引发处理方式各异的听觉效果。我们能从周老师的课堂上得到诸多启示，传统的经典文本永远有细读深研的解读空间和创新教学设计空间。当然，我们也不应为了耳目一新而完全弃置已有的教学教研成果。周老师的课堂呈现一位青年教师的执着追求，至于课堂遗憾，比如“悲壮”的解读缺乏视野和力度，比如课堂上师生心灵与小说中师生心灵没到达较理想的融合共振等，相信会引起执教者和听课者的深度探索。
（注：周雯，仙桃三中教师，执教的《最后一课》在2017年“语文报杯”大赛中荣获一等奖）