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摘要：本文以中山职院为例，从教师教学管理机构、教师培训、督导和教学质量考核等管理层面，剖析高职教师专业发展管理现状及其成因，倡导支持、帮助和服务教师专业发展的理念，建立教师专业发展机构，提供教师专业发展组织保障，完善教师专业发展评价、培训、自主发展和同伴互助等制度，培育教师专业发展的内生动力，建设和丰富教师文化。
关键词：高职教师；专业发展；管理
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1005-1422（2013）11-0060-03
教师专业发展指的是教师教学能力的发展和教学水平的提高，是教师发展的核心内涵，是教师教学经验的积累、教育教学和科研水平的提高，以及职业生涯的发展和教师终身教育的持续性、全面性、专门性和全员性；是实现教师质量提高，促进教育教学改革和发展的重要途径。伴随着高职教育的发展和变革，高职院校教师专业发展其内涵在不断获得丰富和充实。近年来，高职院校的办学实践证明，教师专业发展水平是培养高素质人才最重要的保证，是高职教育能否办出特色的关键所在。
一、高职教师专业发展的现实意义
高职教师专业发展研究源于高职由规模发展转向内涵发展过程中对高职教师发展的重新认识。高职院校教师专业发展旨在通过对教师专业意识的养成和专业素质的培养来促进教学能力的发展。教师专业发展体现了教师劳动的专业性、自主性和创造性，是教师个体专业动态的终生发展过程， 呈现出阶段性，不同的发展阶段有不同的发展内容与任务。因此，重视教师专业发展，有效促进教师不同阶段的专业发展，将有利于教学质量的稳步提高，从而推动学校内涵建设。尤其是我国高职教育由于发展历史较短，对高职教师专业发展缺乏较为系统的认识和科学的管理，而教师专业发展对于提升高职教师队伍的整体水平，推进高职内涵发展具有重要而深远的意义。
二、高职教师专业发展现状及其成因
我国的教师专业发展长期以来按照被动型、强制型模式进行变革，即教师专业发展总是自上而下，把教师群体视为操作客体和管理对象，在教师管理和师资建设的逻辑框架中进行思考。这样的管理现状难以满足教师的个性化、专业化发展，难以凸显教师个人发展的内在动力和持续、健康地发展。
（一）现状
1.管理机构分化。管理在高职教师专业发展中起着纽带作用，高职教师专业发展能否达到预期目标，很大程度上取决于管理方式和管理水平。当前很多高职教师管理机构分化，不利于提高教师的专业素质结构，不利于有效促进教师专业行为。以中山职业技术学院为例，与教师管理相关的机构有系（部）教研室、人事处师资科、教务处督导室、教务处教改科、校企合作处及职教研究室，它们对教师的教学与科研行为实行交叉管理，相关的工作职能往往被分解到不同的机构之中，缺乏统筹协调和一体化的规划。
2.教师培训一统化。我国高职目前教师培训基本上是一统化单向度模式，“一统化”师训模式，存在“训教分离”、“训研脱节”、“标准统一”、“缺乏互动”等弊端，把教师固化为一个静态完成的培养目标，没有关注到教师在他的专业成长中的不断追求及其意义生成过程，也没有对教师的成长提供长期性的价值指导。
3.课堂教学监督。教学督导是高校内部教学质量监控的手段之一，但随着高职内涵建设的需要，督导工作也需要变革，教学督导要以人为本，正确处理督与导的关系；转变监督、检查、评估职能，为指导、帮助、咨询和服务职能；树立现代职业教育理念，改变传统督导方式，结合教师专业发展倡导专题督导、专题调研、民主督导、说课督导和教研督导等督导方式；以教师专业发展为目标，支持和帮助教师教学能力的发展，在教师专业发展的组织中运行。
4.教学质量考核化。多数学校对教师教学质量的考核是通过学生网上评教打分和督导听一节课打分而简单考核。事实上，教育的本质决定教师的课堂效果无法用过于主观的分数来比较衡量，课程不同、学生内心分数标准就不同。通过对中山职业技术学院学生评教情况进行分析，我们发现：学生对评教的作用认识普遍不足；学生对评价指标体系及作用不了解；学生认为存在一些具体问题，无法通过评教得到反映等。
·师资建设·1高职教师专业发展的现实思考 （二）成因
1.对教师专业发展内涵认识不足。通过调查发现，多数学校的管理层对教师专业发展认识模糊，没有制度层面的发展规划，对教师的要求重视学历而较少注重专业发展历程。事实上，教师的专业发展一是指外在的、关涉制度和体系；二是指立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善。教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，而非职前学历和岗前简短培训就能完成。它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。
2.对教师专业发展的误判。让教师都能拥有较高的专业素养，是整个教育界的共同追求。但是，由于对教师专业发展的误判，决策层和管理层惯于用“行政化”来驱动“专业化”，用一统化的教师培训、课堂教学督导式的“命令和控制”来进行教师管理。“专业自主”声音薄弱，“教师文化”衰微的现象在高职院校尤为严重，除了形式化的“双师型”教师得到重视之外，没有其他教师专业发展的氛围。行政权力或是行政指令作过多的干预，难以对教师专业发展主体地位的支持和促进，而只能是削弱“教师专业发展”的进程。
3.缺乏专业精神。专业精神是指对工作是否执著于专业的规范、要求、品质化程序等。在调研中发现：高职的决策层、管理层和教师缺乏对教师专业发展的认识和教育教学理论的理解，管理和教学中主观意志主导，违背教育教学规律的现象时有发生，缺乏应有的专业精神，制约了高职的教师专业发展。
三、高职教师专业发展管理对策
2011年，教育部提出引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化发展和人才培养特色的需要。针对高职教师专业发展管理中存在的问题，如果体现贯彻教育部的精神提出如下对策： （一）理念先行
转变理念，坚持以教师的专业发展管理为抓手，以“专业化”驱动“专业发展”，改“命令控制”式为“支持促进”式，实现从 “教师统一培训”转变为“教师专业发展规划”。从“对教师教学的监督管理”转化为“对教师教学的全方位支持、帮助和服务”，整合“组织资源”，培育教师专业发展的内生动力，为教师创造条件，支持和帮助他们实现专业发展。同时需要有效激励教师的主动发展、推动教师的互助合作、凸显教师发展的质量与特色。
（二）制度保障
1.完善教师评价制度。教师评价是促进教师专业发展的重要措施。目前，我国高职院校教师评价，主要以加强教师绩效管理为目的的奖惩性措施占据主流地位，评价制度直接与教师的聘任、晋级、奖励等联系在一起。但奖惩性评价制度不利于发挥教师的主人地位，不利于教师专业发展的实现。当前高职院校应尽快完善教师评价制度，建立发展性评价制度。在评价目的上，把绩效管理转变为促进教师专业发展；在评价功能上，把甄别选拔转变为促进全体教师共同进步；在评价方向上，把面向过去转变为面向未来等。
2.完善培训制度。培训作为教师专业发展的主要模式之一，有效的培训模式在教师专业发展中起到重要的作用，因此进行科学规划和制度固化是必要的。制定一改“一统化、命令式”培训为“个性化、自主式”培训模式，充分发挥教师的自主性和自律性。促进教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，以维持其专业品质；同时培养途径要多元化和开放性。社会服务、产业服务既是高职院校与经济产业结合的纽带，也是教师专业发展的重要途径。让部分教师到基层企事业单位（包括校外实习、实训基地）进行锻炼；制定有效的、可供操作的指标体系，根据指标体系制定具体的培养计划、培养方式和评价方式，促进教师专业发展。
3.促进教师学习共同体制度。“教师学习共同体”是教师基于共同的目标组织起来的学习团体。学习共同体能够为教师专业发展提供一个平台，让教师以共同体的方式学习，能够使教师通过共同探索、研讨和参与合作性的实践来生成自己的教学知识和实践智慧，一方面，教师通过分享各自的见解与信息，达到对学习内容的深层理解，并与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。另一方面，共同体通过互动将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环，从而实现自身的专业发展。因此，建立促进多样化的教师交流学习的机制和相应的制度，是高职教师专业发展的能为和应为。
4.促进教师自主发展制度。教师是专业发展的主体，教师的个体发展意识、专业素质都是影响教师专业发展的因素，促进教师自主发展，是教师专业发展重要途径之一。吸引教师主动参与并自主发展，是教师发展面临的挑战，在具体的操作层面，可以通过沙龙、午餐会、职业生涯规划、心理咨询等方式，在制度层面，提供宽松和谐的研讨环境和“个性化、自主式”的教师教育制度，形成教师专业发展服务体系与教师自主发展相融合的教师教育模式。使教师的教学、科研和身心健康相得益彰。
（三）组织保障
1.以“教师发展”机构为基础，完善教师专业发展服务体系。上世纪90年代欧美国家通过教育研究就逐渐以专业发展代替教师培训，各高校纷纷组建了教师教学发展中心，为教师专业发展提供了组织保障；我国2012年有30所高校获国家教育部批准成立了“教师发展示范中心”；同时“教师职业生涯发展”理论，也丰富和充实了教师专业发展的含义。为此，建议在高职院校建立“教师发展”机构。对新入职教师、职业早期的教师、职业中期的教师等不同发展阶段的教师实施分期教学能力提升培训计划，为教师个性化、自主式学习提升提供机会，对各级教学管理人员开展业务培训。开办各种高层次高水平教学建设和改革讲习班、研讨班、培训班。针对教师“教”和学生“学”，为各专业课程体系的完善和教学方法的改进提供指导和帮助，为教师教学能力提升搭建沟通交流平台，为解决教师教学实践中的疑难问题提供个性化的咨询与辅导等。
2.以“教师发展”机构为平台，建立教研成果向教学能力的转化机制。鼓励教师开展教育教学改革研究，推进教师科研优势向教学优势转化，推动教师专业学术水平、科研潜质向实际教学能力转化。把师资队伍中的智力储备转化为培养创新人才的高质量教育。建立高职教师专业知识更新机制和定期参加企业训练与职业实践的机制。开展不同专业方向的“双师一体化”教师素质结构研究，并转化为教师专业发展的需要。
3.以“教师发展”机构为依托，建立教学质量自我评估的预警机制。根据高职院校的特点，采集、挖掘、分析教学运行状态数据，揭示教学运行的基本状态，诊断教学中存在的问题，编制年度质量分析报告，为学校教学管理部门提供决策参考。同时针对不同系部的需求，提供个性化教学咨询报告，以期有针对性地诊断各系部教学工作中存在的问题，提供解决问题的策略建议。
（四）文化建设
教师专业发展文化建设着力点是内隐的“价值取向”。学校还可以在制度保障等“外塑力”的基础上，通过诸如教研、培训、论坛、沙龙和午餐会等多种的形式的活动整合和凝聚教师的群体智慧，让教师在不断地学习、争鸣和论证等实践中解放思想，提高认识，建立共同愿景，逐步形成能够获得群体广泛共识的价值取向，进而生成教师努力实现自身专业发展的组织文化，并形成内生的教师专业发展制度。因此，学校在教师专业发展制度供给过程中的一个核心任务就是要通过学校文化建设塑造正确的共同价值观，从而实现对教职工的价值引领与精神境界的提升。
参考文献：
[1]唐玉光.教师专业发展与教师教育[M].合肥：安徽教育出版社，2008.
[2]金美福.教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究[M].北京：教育科学出版社，2005.
[3]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005.
[4]卢乃桂，王晓莉.析教师专业发展理论之“专业” 维度[J].教师教育研究，2008（6）.
[5] 钟启泉.“教师专业化” 的误区及其批判[J].教育发展研究，2003（4）.
责任编辑朱守锂
关键词：高职教师；专业发展；管理
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1005-1422（2013）11-0060-03
教师专业发展指的是教师教学能力的发展和教学水平的提高，是教师发展的核心内涵，是教师教学经验的积累、教育教学和科研水平的提高，以及职业生涯的发展和教师终身教育的持续性、全面性、专门性和全员性；是实现教师质量提高，促进教育教学改革和发展的重要途径。伴随着高职教育的发展和变革，高职院校教师专业发展其内涵在不断获得丰富和充实。近年来，高职院校的办学实践证明，教师专业发展水平是培养高素质人才最重要的保证，是高职教育能否办出特色的关键所在。
一、高职教师专业发展的现实意义
高职教师专业发展研究源于高职由规模发展转向内涵发展过程中对高职教师发展的重新认识。高职院校教师专业发展旨在通过对教师专业意识的养成和专业素质的培养来促进教学能力的发展。教师专业发展体现了教师劳动的专业性、自主性和创造性，是教师个体专业动态的终生发展过程， 呈现出阶段性，不同的发展阶段有不同的发展内容与任务。因此，重视教师专业发展，有效促进教师不同阶段的专业发展，将有利于教学质量的稳步提高，从而推动学校内涵建设。尤其是我国高职教育由于发展历史较短，对高职教师专业发展缺乏较为系统的认识和科学的管理，而教师专业发展对于提升高职教师队伍的整体水平，推进高职内涵发展具有重要而深远的意义。
二、高职教师专业发展现状及其成因
我国的教师专业发展长期以来按照被动型、强制型模式进行变革，即教师专业发展总是自上而下，把教师群体视为操作客体和管理对象，在教师管理和师资建设的逻辑框架中进行思考。这样的管理现状难以满足教师的个性化、专业化发展，难以凸显教师个人发展的内在动力和持续、健康地发展。
（一）现状
1.管理机构分化。管理在高职教师专业发展中起着纽带作用，高职教师专业发展能否达到预期目标，很大程度上取决于管理方式和管理水平。当前很多高职教师管理机构分化，不利于提高教师的专业素质结构，不利于有效促进教师专业行为。以中山职业技术学院为例，与教师管理相关的机构有系（部）教研室、人事处师资科、教务处督导室、教务处教改科、校企合作处及职教研究室，它们对教师的教学与科研行为实行交叉管理，相关的工作职能往往被分解到不同的机构之中，缺乏统筹协调和一体化的规划。
2.教师培训一统化。我国高职目前教师培训基本上是一统化单向度模式，“一统化”师训模式，存在“训教分离”、“训研脱节”、“标准统一”、“缺乏互动”等弊端，把教师固化为一个静态完成的培养目标，没有关注到教师在他的专业成长中的不断追求及其意义生成过程，也没有对教师的成长提供长期性的价值指导。
3.课堂教学监督。教学督导是高校内部教学质量监控的手段之一，但随着高职内涵建设的需要，督导工作也需要变革，教学督导要以人为本，正确处理督与导的关系；转变监督、检查、评估职能，为指导、帮助、咨询和服务职能；树立现代职业教育理念，改变传统督导方式，结合教师专业发展倡导专题督导、专题调研、民主督导、说课督导和教研督导等督导方式；以教师专业发展为目标，支持和帮助教师教学能力的发展，在教师专业发展的组织中运行。
4.教学质量考核化。多数学校对教师教学质量的考核是通过学生网上评教打分和督导听一节课打分而简单考核。事实上，教育的本质决定教师的课堂效果无法用过于主观的分数来比较衡量，课程不同、学生内心分数标准就不同。通过对中山职业技术学院学生评教情况进行分析，我们发现：学生对评教的作用认识普遍不足；学生对评价指标体系及作用不了解；学生认为存在一些具体问题，无法通过评教得到反映等。
·师资建设·1高职教师专业发展的现实思考 （二）成因
1.对教师专业发展内涵认识不足。通过调查发现，多数学校的管理层对教师专业发展认识模糊，没有制度层面的发展规划，对教师的要求重视学历而较少注重专业发展历程。事实上，教师的专业发展一是指外在的、关涉制度和体系；二是指立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善。教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，而非职前学历和岗前简短培训就能完成。它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。
2.对教师专业发展的误判。让教师都能拥有较高的专业素养，是整个教育界的共同追求。但是，由于对教师专业发展的误判，决策层和管理层惯于用“行政化”来驱动“专业化”，用一统化的教师培训、课堂教学督导式的“命令和控制”来进行教师管理。“专业自主”声音薄弱，“教师文化”衰微的现象在高职院校尤为严重，除了形式化的“双师型”教师得到重视之外，没有其他教师专业发展的氛围。行政权力或是行政指令作过多的干预，难以对教师专业发展主体地位的支持和促进，而只能是削弱“教师专业发展”的进程。
3.缺乏专业精神。专业精神是指对工作是否执著于专业的规范、要求、品质化程序等。在调研中发现：高职的决策层、管理层和教师缺乏对教师专业发展的认识和教育教学理论的理解，管理和教学中主观意志主导，违背教育教学规律的现象时有发生，缺乏应有的专业精神，制约了高职的教师专业发展。
三、高职教师专业发展管理对策
2011年，教育部提出引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化发展和人才培养特色的需要。针对高职教师专业发展管理中存在的问题，如果体现贯彻教育部的精神提出如下对策： （一）理念先行
转变理念，坚持以教师的专业发展管理为抓手，以“专业化”驱动“专业发展”，改“命令控制”式为“支持促进”式，实现从 “教师统一培训”转变为“教师专业发展规划”。从“对教师教学的监督管理”转化为“对教师教学的全方位支持、帮助和服务”，整合“组织资源”，培育教师专业发展的内生动力，为教师创造条件，支持和帮助他们实现专业发展。同时需要有效激励教师的主动发展、推动教师的互助合作、凸显教师发展的质量与特色。
（二）制度保障
1.完善教师评价制度。教师评价是促进教师专业发展的重要措施。目前，我国高职院校教师评价，主要以加强教师绩效管理为目的的奖惩性措施占据主流地位，评价制度直接与教师的聘任、晋级、奖励等联系在一起。但奖惩性评价制度不利于发挥教师的主人地位，不利于教师专业发展的实现。当前高职院校应尽快完善教师评价制度，建立发展性评价制度。在评价目的上，把绩效管理转变为促进教师专业发展；在评价功能上，把甄别选拔转变为促进全体教师共同进步；在评价方向上，把面向过去转变为面向未来等。
2.完善培训制度。培训作为教师专业发展的主要模式之一，有效的培训模式在教师专业发展中起到重要的作用，因此进行科学规划和制度固化是必要的。制定一改“一统化、命令式”培训为“个性化、自主式”培训模式，充分发挥教师的自主性和自律性。促进教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，以维持其专业品质；同时培养途径要多元化和开放性。社会服务、产业服务既是高职院校与经济产业结合的纽带，也是教师专业发展的重要途径。让部分教师到基层企事业单位（包括校外实习、实训基地）进行锻炼；制定有效的、可供操作的指标体系，根据指标体系制定具体的培养计划、培养方式和评价方式，促进教师专业发展。
3.促进教师学习共同体制度。“教师学习共同体”是教师基于共同的目标组织起来的学习团体。学习共同体能够为教师专业发展提供一个平台，让教师以共同体的方式学习，能够使教师通过共同探索、研讨和参与合作性的实践来生成自己的教学知识和实践智慧，一方面，教师通过分享各自的见解与信息，达到对学习内容的深层理解，并与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。另一方面，共同体通过互动将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环，从而实现自身的专业发展。因此，建立促进多样化的教师交流学习的机制和相应的制度，是高职教师专业发展的能为和应为。
4.促进教师自主发展制度。教师是专业发展的主体，教师的个体发展意识、专业素质都是影响教师专业发展的因素，促进教师自主发展，是教师专业发展重要途径之一。吸引教师主动参与并自主发展，是教师发展面临的挑战，在具体的操作层面，可以通过沙龙、午餐会、职业生涯规划、心理咨询等方式，在制度层面，提供宽松和谐的研讨环境和“个性化、自主式”的教师教育制度，形成教师专业发展服务体系与教师自主发展相融合的教师教育模式。使教师的教学、科研和身心健康相得益彰。
（三）组织保障
1.以“教师发展”机构为基础，完善教师专业发展服务体系。上世纪90年代欧美国家通过教育研究就逐渐以专业发展代替教师培训，各高校纷纷组建了教师教学发展中心，为教师专业发展提供了组织保障；我国2012年有30所高校获国家教育部批准成立了“教师发展示范中心”；同时“教师职业生涯发展”理论，也丰富和充实了教师专业发展的含义。为此，建议在高职院校建立“教师发展”机构。对新入职教师、职业早期的教师、职业中期的教师等不同发展阶段的教师实施分期教学能力提升培训计划，为教师个性化、自主式学习提升提供机会，对各级教学管理人员开展业务培训。开办各种高层次高水平教学建设和改革讲习班、研讨班、培训班。针对教师“教”和学生“学”，为各专业课程体系的完善和教学方法的改进提供指导和帮助，为教师教学能力提升搭建沟通交流平台，为解决教师教学实践中的疑难问题提供个性化的咨询与辅导等。
2.以“教师发展”机构为平台，建立教研成果向教学能力的转化机制。鼓励教师开展教育教学改革研究，推进教师科研优势向教学优势转化，推动教师专业学术水平、科研潜质向实际教学能力转化。把师资队伍中的智力储备转化为培养创新人才的高质量教育。建立高职教师专业知识更新机制和定期参加企业训练与职业实践的机制。开展不同专业方向的“双师一体化”教师素质结构研究，并转化为教师专业发展的需要。
3.以“教师发展”机构为依托，建立教学质量自我评估的预警机制。根据高职院校的特点，采集、挖掘、分析教学运行状态数据，揭示教学运行的基本状态，诊断教学中存在的问题，编制年度质量分析报告，为学校教学管理部门提供决策参考。同时针对不同系部的需求，提供个性化教学咨询报告，以期有针对性地诊断各系部教学工作中存在的问题，提供解决问题的策略建议。
（四）文化建设
教师专业发展文化建设着力点是内隐的“价值取向”。学校还可以在制度保障等“外塑力”的基础上，通过诸如教研、培训、论坛、沙龙和午餐会等多种的形式的活动整合和凝聚教师的群体智慧，让教师在不断地学习、争鸣和论证等实践中解放思想，提高认识，建立共同愿景，逐步形成能够获得群体广泛共识的价值取向，进而生成教师努力实现自身专业发展的组织文化，并形成内生的教师专业发展制度。因此，学校在教师专业发展制度供给过程中的一个核心任务就是要通过学校文化建设塑造正确的共同价值观，从而实现对教职工的价值引领与精神境界的提升。
参考文献：
[1]唐玉光.教师专业发展与教师教育[M].合肥：安徽教育出版社，2008.
[2]金美福.教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究[M].北京：教育科学出版社，2005.
[3]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005.
[4]卢乃桂，王晓莉.析教师专业发展理论之“专业” 维度[J].教师教育研究，2008（6）.
[5] 钟启泉.“教师专业化” 的误区及其批判[J].教育发展研究，2003（4）.
责任编辑朱守锂