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统编本教材在三年级上、下册各选编了一篇文言文，其中，三年级上册是第八单元的《司马光》，三年级下册是第二单元的《守株待兔》。两篇小文都属于篇幅短小、言简意赅却极具教育意义的文言文佳作，对于初学文言文的学生来说，可以起到很好的“范例”的作用。
对于三年级的学生，初次接触
文言文，教学上切忌上成语法课——课堂自始至终都是词意古今变化、文言文转成白话文的翻译等这些机械的知识和训练，这样的学习“体验”对于今后的文言文学习产生的都是消极影响。因此，针对中年级的年龄特点以及课标要求，教师还要在“趣”字上下功夫，让千年的文字灵动起来，让古老的文化焕发魅力。基于以上认识和思考，笔者针对这两篇文言文在教学上做了一些尝试。
一、“戏说”司马光，角色代入贯穿学习过程
《司马光》一文选自《宋史·司马光传》，主要通过学生耳熟能详的司马光砸缸救人的故事反映主人公聪颖机智、遇事沉着冷静的美好品质。对于三年级学生来说故事本身的难度并不大，很多学生都了解这个故事，但是对于以文言文为载体的故事在理解上还是有一定难度。尤其是其中的古今语义变化和人称指代区分等特有的文言文语言现象，如果将这类语言现象抽取出来单独讲解，不但降低了文言文的趣味性，更使得学生失去了结合语境以及联系已知进行词语意思推测能力培养的机会。
在实际教学中，针对文言文的特点，教师往往愿意采用一一对应转译的形式来设计学习活动，这样设计从形式上较为简单，作为机械性理解的效果未必不好，但是学生在这样的学习活动中，永远和真实存在的语言文字有着距离和隔膜，因为在学生眼中这是测试转译的题目，而不是实践认知的素材。为了破解该问题，笔者在设计整个学习活动中引入了一个“我是导演”的角色认定活动，即将学生定为班级课本剧《司马光》的导演，同时明确导演的重要职责就是要了解剧本、分派角色以及宣传新剧。而导演肩上这三个“光荣使命”对应的就是本课的三个主要环节，分别是“初读课文，了解大意”“突破难点，分清人物”“链接资料，感知形象”。
导演角色的设定提升了学生学习文言文的兴趣，更将语言文字与实际生活进行了对接，形成了真实情境中的言语实践。这时的课文大意理解不仅仅是知识层面目标的达成，更是对接实践层面的目标达成，在了解课文大意的过程中，针对课文理解的难点之一 ——“人物”代词的区分转为角色分配：作为导演，你选择几个演员饰演剧中的人物？
学生在角色的分配中对于“群儿”和“众”，“一儿”和“儿”进行了区分，这种区分不是代词的简单理解，而是对人物角色的认识，在课堂教学中有的学生出现了错误，也可以借助角色分配的互动来进行纠正：
师：刚才这位导演说“一儿”和“儿”得分别找两个同学，你要是演员，同意吗？有什么建议给咱们张导？
生：张导，这个“一儿”和“儿”就是那个跌落到瓮里的孩子，不是两个人。
学生在角色代入的过程中不仅突破了文言文理解的难点，同时形成了一种互动对话，发挥了言语实践的实际功能。
《司马光》一课的主旨需要学生借助全文的学习进行理解，更需要一个合适的途径进行外化，大多设计是在课文結束阶段，请学生说说你觉得司马光是一个怎样的孩子。学生固然能够感受到人物的核心品质，但是司马光的形象还是站在文字以外，情感以外，没有走进学生的内心世界。因此笔者这样设计最后一个环节：如果小剧成功演出，各位导演得宣传一下主角司马光，你想怎样隆重推出你的剧中主角？
生：新剧开演，大宋时代的智慧少年。值得看一看的好戏！
生：面对有人掉进瓮中，你是一走了之，还是主动帮忙？看看司马光如何处理这个难题。
学生已经借助前几个阶段的学习对主角司马光有了深刻的了解，因此，这时的推荐或者介绍便是带有情感的，即使言语简单，也是饱含深情的，绝对不是简单的贴标签、脸谱化的评价。
二、“图解”愚宋人，寓意剖析助力思维提升
《守株待兔》是统编本三年级下册第二单元的首篇课文，本单元的体裁全部是寓言，这也为单元的整体学习指明了学习的方向。用文言文的形式记录的寓言，更加突出了言语凝练、意味深长的特点。而本课《守株待兔》这则古老的寓言，在前测中笔者了解到全班同学都通过阅读绘本或者故事、听大人讲故事或者看视频等形式了解了故事的梗概和寓意。通过深入调查分析，学生所了解的故事一般都会在结尾处将《守株待兔》的寓意直接揭示出来，这样的揭示如果从单纯的记忆角度是有利的，但是从深入理解寓意的角度是不利于学生思维的发展和提升的，因为寓言这一体裁的意味深长正是建立在其背后的逻辑关系的揭示上。贴标签式的学习恰好没有将文字内容、逻辑关系和主旨寓意形成关联，是一种断层的学习。学生所谓理解的寓意只是停留在记忆层面，没有和寓言呈现的故事形成一种联系。
为了破解这个问题，笔者在本课的环节设计上，基于学生的问题“为什么宋国人会被所有人嘲笑”设计了一个主问题：宋国人到底是怎么想的？围绕主问题，师生展开了一场宋国人内心想法的“跟踪剖析”。
师：要想深入了解这个宋国人的想法，我们先看看宋国人遇到了什么事，他又做了哪些事。请你在文中找一找，概括地说一说。
生：宋国人看到一只兔子，这
只兔子不知道为什么飞快地撞到树桩子上，把脖子折断了。
师：能用文中的词语概括一下吗？
生：兔走触株，折颈而死。
师：我们再概括一下就是“触株折颈”（板书）。这样，宋国人就得到了一只兔子（板书“得”）。
……
师：得到兔子的宋国人又做了什么？我们继续找一找。
生：这个宋国人释其耒而守株，想要再得一只兔子。
师：能照着前边的例子，试着把语言精简一下吗？
生：释其耒而守株，冀复得兔。
师：我们整合一下就是“释耒守株”（板书），宋国人把农具一扔，靠着树桩子，心里想什么？
生：兔子兔子赶紧来吧！
生：我今天又可以得到一只肥兔子。
师：用文中的话概括就是——
生：冀复得兔。
（师板书：冀复得）
在此环节，教师根据学生提取的重要信息形成了板书。板书如下：
守株待兔
得
触株折颈
对于三年级的学生，初次接触
文言文，教学上切忌上成语法课——课堂自始至终都是词意古今变化、文言文转成白话文的翻译等这些机械的知识和训练，这样的学习“体验”对于今后的文言文学习产生的都是消极影响。因此，针对中年级的年龄特点以及课标要求，教师还要在“趣”字上下功夫，让千年的文字灵动起来，让古老的文化焕发魅力。基于以上认识和思考，笔者针对这两篇文言文在教学上做了一些尝试。
一、“戏说”司马光，角色代入贯穿学习过程
《司马光》一文选自《宋史·司马光传》，主要通过学生耳熟能详的司马光砸缸救人的故事反映主人公聪颖机智、遇事沉着冷静的美好品质。对于三年级学生来说故事本身的难度并不大，很多学生都了解这个故事，但是对于以文言文为载体的故事在理解上还是有一定难度。尤其是其中的古今语义变化和人称指代区分等特有的文言文语言现象，如果将这类语言现象抽取出来单独讲解，不但降低了文言文的趣味性，更使得学生失去了结合语境以及联系已知进行词语意思推测能力培养的机会。
在实际教学中，针对文言文的特点，教师往往愿意采用一一对应转译的形式来设计学习活动，这样设计从形式上较为简单，作为机械性理解的效果未必不好，但是学生在这样的学习活动中，永远和真实存在的语言文字有着距离和隔膜，因为在学生眼中这是测试转译的题目，而不是实践认知的素材。为了破解该问题，笔者在设计整个学习活动中引入了一个“我是导演”的角色认定活动，即将学生定为班级课本剧《司马光》的导演，同时明确导演的重要职责就是要了解剧本、分派角色以及宣传新剧。而导演肩上这三个“光荣使命”对应的就是本课的三个主要环节，分别是“初读课文，了解大意”“突破难点，分清人物”“链接资料，感知形象”。
导演角色的设定提升了学生学习文言文的兴趣，更将语言文字与实际生活进行了对接，形成了真实情境中的言语实践。这时的课文大意理解不仅仅是知识层面目标的达成，更是对接实践层面的目标达成，在了解课文大意的过程中，针对课文理解的难点之一 ——“人物”代词的区分转为角色分配：作为导演，你选择几个演员饰演剧中的人物？
学生在角色的分配中对于“群儿”和“众”，“一儿”和“儿”进行了区分，这种区分不是代词的简单理解，而是对人物角色的认识，在课堂教学中有的学生出现了错误，也可以借助角色分配的互动来进行纠正：
师：刚才这位导演说“一儿”和“儿”得分别找两个同学，你要是演员，同意吗？有什么建议给咱们张导？
生：张导，这个“一儿”和“儿”就是那个跌落到瓮里的孩子，不是两个人。
学生在角色代入的过程中不仅突破了文言文理解的难点，同时形成了一种互动对话，发挥了言语实践的实际功能。
《司马光》一课的主旨需要学生借助全文的学习进行理解，更需要一个合适的途径进行外化，大多设计是在课文結束阶段，请学生说说你觉得司马光是一个怎样的孩子。学生固然能够感受到人物的核心品质，但是司马光的形象还是站在文字以外，情感以外，没有走进学生的内心世界。因此笔者这样设计最后一个环节：如果小剧成功演出，各位导演得宣传一下主角司马光，你想怎样隆重推出你的剧中主角？
生：新剧开演，大宋时代的智慧少年。值得看一看的好戏！
生：面对有人掉进瓮中，你是一走了之，还是主动帮忙？看看司马光如何处理这个难题。
学生已经借助前几个阶段的学习对主角司马光有了深刻的了解，因此，这时的推荐或者介绍便是带有情感的，即使言语简单，也是饱含深情的，绝对不是简单的贴标签、脸谱化的评价。
二、“图解”愚宋人，寓意剖析助力思维提升
《守株待兔》是统编本三年级下册第二单元的首篇课文，本单元的体裁全部是寓言，这也为单元的整体学习指明了学习的方向。用文言文的形式记录的寓言，更加突出了言语凝练、意味深长的特点。而本课《守株待兔》这则古老的寓言，在前测中笔者了解到全班同学都通过阅读绘本或者故事、听大人讲故事或者看视频等形式了解了故事的梗概和寓意。通过深入调查分析，学生所了解的故事一般都会在结尾处将《守株待兔》的寓意直接揭示出来，这样的揭示如果从单纯的记忆角度是有利的，但是从深入理解寓意的角度是不利于学生思维的发展和提升的，因为寓言这一体裁的意味深长正是建立在其背后的逻辑关系的揭示上。贴标签式的学习恰好没有将文字内容、逻辑关系和主旨寓意形成关联，是一种断层的学习。学生所谓理解的寓意只是停留在记忆层面，没有和寓言呈现的故事形成一种联系。
为了破解这个问题，笔者在本课的环节设计上，基于学生的问题“为什么宋国人会被所有人嘲笑”设计了一个主问题：宋国人到底是怎么想的？围绕主问题，师生展开了一场宋国人内心想法的“跟踪剖析”。
师：要想深入了解这个宋国人的想法，我们先看看宋国人遇到了什么事，他又做了哪些事。请你在文中找一找，概括地说一说。
生：宋国人看到一只兔子，这
只兔子不知道为什么飞快地撞到树桩子上，把脖子折断了。
师：能用文中的词语概括一下吗？
生：兔走触株，折颈而死。
师：我们再概括一下就是“触株折颈”（板书）。这样，宋国人就得到了一只兔子（板书“得”）。
……
师：得到兔子的宋国人又做了什么？我们继续找一找。
生：这个宋国人释其耒而守株，想要再得一只兔子。
师：能照着前边的例子，试着把语言精简一下吗？
生：释其耒而守株，冀复得兔。
师：我们整合一下就是“释耒守株”（板书），宋国人把农具一扔，靠着树桩子，心里想什么？
生：兔子兔子赶紧来吧！
生：我今天又可以得到一只肥兔子。
师：用文中的话概括就是——
生：冀复得兔。
（师板书：冀复得）
在此环节，教师根据学生提取的重要信息形成了板书。板书如下：
守株待兔
得
触株折颈