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摘要：《语文课程标准（2011版）》把确定学生的主体地位和改变学生的学习方式作为教学改革的重心，提出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，并要求“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”。然而，实际阅读教学中，教师霸语权却以各种各样的形式存在，根深蒂固，危害极大；只有大力张扬学生阅读话语权，才能真正达到《语文课程标准（2011版）》的要求。
关键词：教师霸语权；学生话语权；个性化阅读
从新课程的教育理念来看，课堂本意主要有四个层面的含义，“一是课堂不应该成为教师单极表演和学生被动静听的场所，而应该成为师生间进行交往、对话、沟通和探究学问的互动舞台；二是课堂不应该成为呆板训练学生的场所，而应该成为引导学生掌握知识、培养学生兴趣和能力的教育场所；三是课堂不仅是传授知识的场所，更应该是探究知识的场所；四是课堂不是刻意表演的舞台，而应该是教师的教育科学智慧和教学艺术才能充分展露的教育教学情景”。
吕叔湘先生在1978年曾批评语文教学少慢差费。其批评的主要指向就是阅读教学，即阅读数量太少，阅读速度太慢，阅读效率太差，阅读时间太浪费。
尽管多数语文教师对个性化阅读教学也持赞同观点，或许是受课程改革的影响，也并不乏这方面的理念；但在实际教学中，由于种种主客观的原因，却未能付诸行动。无论是老教师，还是年轻教师，仍囿于传统的教学模式。
鉴于此，要想张扬学生阅读中的个性化解读，必须先革除教师霸语权。
教师霸语权下的阅读课堂——
阅读教学目标的设计上，大概有三块：一是认知目标；二是能力目标；三是情感目标。认知目标不外乎了解有关的文学常识、文化知识等；能力目标则多为整体感知课文、理清文章思路、把握文章结构等，再加上掌握重点字、词、句在文中的作用；而情感目标均离不开文章所体现的思想情感。
教学过程，教师或许也会提出“启发”“引导”“点拨”学生，但不过是要让学生围绕老师设置好的问题来学习课文而已。用通俗的话讲，就是老师设置一个“圈套”，让学生去钻；老师挖掘一个“陷阱”，让学生去跳。
阅读教学的目的，是让学生掌握课文的思想内容和写作技巧；是让学生掌握阅读的技能技巧。
阅读教学中教师通常采用的方法，是按预先设计讲读，是按照预先设计引导学生阅读。
教师衡量学生对课文理解得深浅优劣的主要标准，是是否符合参考书的答案；是是否掌握了老师讲解的内容。
阅读课上，教师或滔滔不绝地分析这篇文章怎么怎么好，或片言居要式地提出多少个知识点要学生牢记，更有甚者截取某个段落某个语句进行操练，整篇文章不见了，失落了。而学生在乐此不疲地机械地听别人的旁批，记别人的评价。
在讲读过程中，学生对某一问题表现得特别热烈积极，老师通常的做法是，为追求课的完整，限制这个环节的活动时间，教师是教学流程、课堂节奏的控制者。
阅读教学中作业布置不考虑学生的能力差异；课堂教学中，不能密切关注学生的注意力及情绪的变化，不能机动地调整教学流程和教学方法；讲读课的提问，不能“经常”有意识地从不同层次去要求学生、训练学生；只注重自己的表演，“目中无人”……
阅读的美就在于其“模糊性”和“不确定性”，而教师霸语权下的阅读课堂却不但使这样的美破坏殆尽，而且遏制了学生的独特感受和体验。
这种教师霸语权下的阅读课堂的存在，说明我们的教师对阅读及阅读教学的价值取向还停留于传统的认识上，不仅对阅读教学的隐性目标缺乏深入的关照，更致命的是没有从“人的发展”的高度来解读阅读教学特质。也说明我们教师在教学设计时，立足点、出发点并没有发生转移，仍旧是“以纲为纲，以本为本”。教师的教学设计还着眼于教材及教学参考资料。从中我们可以看出，教师主宰课堂的现象仍然是教学的主格局，部分教师也许会让学生讨论，但所讨论的不过是教师预先设计好的一些问题，是教师的“思维移植”。
这一结果显示，教师对学生的个性差异考虑不足，“因材施教”仍只停留于口号的倡导上，在具体教学中，“一刀切”“齐步走”的“统一”格局没有得到真正的撼动。
而，学生话语权下的阅读课堂——
阅读教学的教学设计，加强对学生的关注。按照这样的教学设计，教师打破亦步亦趋地教，学生突破规规矩矩地学，尽一切办法展现和弘扬学生的阅读个性。
阅读教学的目的，是培养学生独立阅读及富有创意地建构文本意义的能力。
阅读教学中教师通常采用的方法，是学习课文前，会与学生沟通，征求学生的意见，放开手脚让学生自由阅读；教师衡量学生对课文理解得深浅优劣的主要标准，是是否是学生的独特见解。
阅读课上，学生不是在听老师灌输，也不是按布置做一课一练，更不是一种被动接受，而是深入地与文本和作者进行“对话”交流。
在讲读过程中，学生对某一问题表现得特别热烈积极，老师通常的做法是推波助澜，宁可压缩或推延下面的环节，学生是教学流程、课堂节奏的控制者，正是这种控制，激发了学生的讨论热情，点燃了学生思维的火花。
世界上绝对没有相同的两片树叶，同样，我们的学生每个人都有每个人的个性。具体来讲，就是其气质类型、认知方式、心向、主体状态以及发展水平是有很大差异的。这种相互区别的特质，为个性化阅读教学提供了现实的基础。实施个性化阅读教学，必须关注这种差异，关注学生相互区别的特质。
为此，笔者认为，张扬学生话语权的个性化阅读应该做到：要从学生“学答”转向学生“学问”，要让学生自己去思考，自己提出问题；要从学生“学会”转向学生“会学”，要教给学生学习的方法；要由滥讲转向精讲，要善接知识链，巧构知识树；要从平淡型转到激情型教学上来……
例如，笔者在引导学生阅读《沁园春·长沙》时，采取以下路径，达到张扬学生话语权的目的：
1个性化导语设计，激发兴趣
让学生结合对作品或作者的理解，每人设计一则导语，然后以组为单位进行交流，最后班内择优展示。
2个性化诵读，以情定声
有学生认为，“鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天——竞——自——由——”，唯有如此从容而气势豪迈的朗读，才能表现出毛泽东眼前那种生机勃勃的无边秋色；也有的认为，“粪土当年万户侯”这一句应该斩钉截铁而英勇无畏，速度可以稍微放慢，尽量读得雄健一些；还有的认为，最后一句更要读得激昂豪迈：“曾——记否，到中——流——击——水，浪——遏——飞——舟？”……
3个性化鉴赏，分类展示指导
任选一词、一句、几句或整体写一段鉴赏文字；然后，组内交流补充完善；最后全班展示，分类指导。
4个性化写作，巩固提高
从以下题目中，任选一题。
（1）请你写一段描写秋天景物的文字，200字左右。
①从多个角度来写；②从各种感觉来写（色彩、声音、气味、触觉等）；③动静结合；④情景交融。
（2）发挥想象，把上阕改写成200字左右的情景交融的散文。由此可见，只有充分认识并深刻理解阅读课堂本意，并且在实际运作中落实，学生的学习主动性才能调动起来，学生的个性才能得到展露和培养。否则，别说培养学生的个性化阅读能力了，就是一般的阅读效果，恐怕都难以达到。
关键词：教师霸语权；学生话语权；个性化阅读
从新课程的教育理念来看，课堂本意主要有四个层面的含义，“一是课堂不应该成为教师单极表演和学生被动静听的场所，而应该成为师生间进行交往、对话、沟通和探究学问的互动舞台；二是课堂不应该成为呆板训练学生的场所，而应该成为引导学生掌握知识、培养学生兴趣和能力的教育场所；三是课堂不仅是传授知识的场所，更应该是探究知识的场所；四是课堂不是刻意表演的舞台，而应该是教师的教育科学智慧和教学艺术才能充分展露的教育教学情景”。
吕叔湘先生在1978年曾批评语文教学少慢差费。其批评的主要指向就是阅读教学，即阅读数量太少，阅读速度太慢，阅读效率太差，阅读时间太浪费。
尽管多数语文教师对个性化阅读教学也持赞同观点，或许是受课程改革的影响，也并不乏这方面的理念；但在实际教学中，由于种种主客观的原因，却未能付诸行动。无论是老教师，还是年轻教师，仍囿于传统的教学模式。
鉴于此，要想张扬学生阅读中的个性化解读，必须先革除教师霸语权。
教师霸语权下的阅读课堂——
阅读教学目标的设计上，大概有三块：一是认知目标；二是能力目标；三是情感目标。认知目标不外乎了解有关的文学常识、文化知识等；能力目标则多为整体感知课文、理清文章思路、把握文章结构等，再加上掌握重点字、词、句在文中的作用；而情感目标均离不开文章所体现的思想情感。
教学过程，教师或许也会提出“启发”“引导”“点拨”学生，但不过是要让学生围绕老师设置好的问题来学习课文而已。用通俗的话讲，就是老师设置一个“圈套”，让学生去钻；老师挖掘一个“陷阱”，让学生去跳。
阅读教学的目的，是让学生掌握课文的思想内容和写作技巧；是让学生掌握阅读的技能技巧。
阅读教学中教师通常采用的方法，是按预先设计讲读，是按照预先设计引导学生阅读。
教师衡量学生对课文理解得深浅优劣的主要标准，是是否符合参考书的答案；是是否掌握了老师讲解的内容。
阅读课上，教师或滔滔不绝地分析这篇文章怎么怎么好，或片言居要式地提出多少个知识点要学生牢记，更有甚者截取某个段落某个语句进行操练，整篇文章不见了，失落了。而学生在乐此不疲地机械地听别人的旁批，记别人的评价。
在讲读过程中，学生对某一问题表现得特别热烈积极，老师通常的做法是，为追求课的完整，限制这个环节的活动时间，教师是教学流程、课堂节奏的控制者。
阅读教学中作业布置不考虑学生的能力差异；课堂教学中，不能密切关注学生的注意力及情绪的变化，不能机动地调整教学流程和教学方法；讲读课的提问，不能“经常”有意识地从不同层次去要求学生、训练学生；只注重自己的表演，“目中无人”……
阅读的美就在于其“模糊性”和“不确定性”，而教师霸语权下的阅读课堂却不但使这样的美破坏殆尽，而且遏制了学生的独特感受和体验。
这种教师霸语权下的阅读课堂的存在，说明我们的教师对阅读及阅读教学的价值取向还停留于传统的认识上，不仅对阅读教学的隐性目标缺乏深入的关照，更致命的是没有从“人的发展”的高度来解读阅读教学特质。也说明我们教师在教学设计时，立足点、出发点并没有发生转移，仍旧是“以纲为纲，以本为本”。教师的教学设计还着眼于教材及教学参考资料。从中我们可以看出，教师主宰课堂的现象仍然是教学的主格局，部分教师也许会让学生讨论，但所讨论的不过是教师预先设计好的一些问题，是教师的“思维移植”。
这一结果显示，教师对学生的个性差异考虑不足，“因材施教”仍只停留于口号的倡导上，在具体教学中，“一刀切”“齐步走”的“统一”格局没有得到真正的撼动。
而，学生话语权下的阅读课堂——
阅读教学的教学设计，加强对学生的关注。按照这样的教学设计，教师打破亦步亦趋地教，学生突破规规矩矩地学，尽一切办法展现和弘扬学生的阅读个性。
阅读教学的目的，是培养学生独立阅读及富有创意地建构文本意义的能力。
阅读教学中教师通常采用的方法，是学习课文前，会与学生沟通，征求学生的意见，放开手脚让学生自由阅读；教师衡量学生对课文理解得深浅优劣的主要标准，是是否是学生的独特见解。
阅读课上，学生不是在听老师灌输，也不是按布置做一课一练，更不是一种被动接受，而是深入地与文本和作者进行“对话”交流。
在讲读过程中，学生对某一问题表现得特别热烈积极，老师通常的做法是推波助澜，宁可压缩或推延下面的环节，学生是教学流程、课堂节奏的控制者，正是这种控制，激发了学生的讨论热情，点燃了学生思维的火花。
世界上绝对没有相同的两片树叶，同样，我们的学生每个人都有每个人的个性。具体来讲，就是其气质类型、认知方式、心向、主体状态以及发展水平是有很大差异的。这种相互区别的特质，为个性化阅读教学提供了现实的基础。实施个性化阅读教学，必须关注这种差异，关注学生相互区别的特质。
为此，笔者认为，张扬学生话语权的个性化阅读应该做到：要从学生“学答”转向学生“学问”，要让学生自己去思考，自己提出问题；要从学生“学会”转向学生“会学”，要教给学生学习的方法；要由滥讲转向精讲，要善接知识链，巧构知识树；要从平淡型转到激情型教学上来……
例如，笔者在引导学生阅读《沁园春·长沙》时，采取以下路径，达到张扬学生话语权的目的：
1个性化导语设计，激发兴趣
让学生结合对作品或作者的理解，每人设计一则导语，然后以组为单位进行交流，最后班内择优展示。
2个性化诵读，以情定声
有学生认为，“鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天——竞——自——由——”，唯有如此从容而气势豪迈的朗读，才能表现出毛泽东眼前那种生机勃勃的无边秋色；也有的认为，“粪土当年万户侯”这一句应该斩钉截铁而英勇无畏，速度可以稍微放慢，尽量读得雄健一些；还有的认为，最后一句更要读得激昂豪迈：“曾——记否，到中——流——击——水，浪——遏——飞——舟？”……
3个性化鉴赏，分类展示指导
任选一词、一句、几句或整体写一段鉴赏文字；然后，组内交流补充完善；最后全班展示，分类指导。
4个性化写作，巩固提高
从以下题目中，任选一题。
（1）请你写一段描写秋天景物的文字，200字左右。
①从多个角度来写；②从各种感觉来写（色彩、声音、气味、触觉等）；③动静结合；④情景交融。
（2）发挥想象，把上阕改写成200字左右的情景交融的散文。由此可见，只有充分认识并深刻理解阅读课堂本意，并且在实际运作中落实，学生的学习主动性才能调动起来，学生的个性才能得到展露和培养。否则，别说培养学生的个性化阅读能力了，就是一般的阅读效果，恐怕都难以达到。