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7年级处于初中起始阶段，学生的学习方式和教师的教学方法与小学相比有明显差异，对语文阅读思维也提出了更高要求。《语文课程标准》中对初中生在阅读方面的目标更重视质疑探究精神的培养：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”如果从7年级一开始就培养学生的质疑探究精神，将起到事半功倍的效果。要规范且有效地达成目标，预习法是很好的选择。
预习法指的是规范学生预习的步骤和流程，并坚持按照此步骤在课前预习。
步骤：标注节号，方便听课。在课文中圈出“读一读，写一写”词语，并给词语注音。朗读两遍课文，划出文中精彩词句。质疑或赏析，结合自己的阅读体验，提出疑问；没有疑问的在划出的精彩词句旁写出词句的好处。
流程：上课之前布置预习任务，学生按以上步骤进行预习，上课时检查预习情况，教师通过表扬或批评培养并巩固学生的预习习惯，然后依此步骤上课。
预习法在实施的初期阶段要注重强化规范，比如预习的时间放在早读晚读时段，要严格按照步骤进行预习。步骤的前三步，学生实施起来并没有困难，难点是第四步质疑或赏析。这时候可以降低难度，学生可以参考教辅资料进行赏析，划出精美、有表现力的语言，摘抄出赏析的答案，然后在课堂上呈现出来。
因为别的学生可能也用同样的教辅资料进行预习了，所以课堂上所呈现出来的，其他学生自然会有贬抑的反应，这也促使他下次进行预习赏析时，强化用自己的语言和阅读体验去赏析，也为下一步质疑打好了基础。
一、质疑要淡化学生的权威意识
小学阶段的孩子，每天接受的是一些不完整的讯息，能够把握的是比较完整、有开头也有结局的故事，剖析解读相对浅层。他们习惯在课堂上服从教师、服从课文，权威意识非常浓厚。初中阶段文本解读不但要有自己的主见和感悟，还要掌握适当的言辞，确切表达自己的想法。所以要注意淡化学生的权威意识，包括淡化教材权威、编者权威、作者权威、教师权威。在课文讲解时，有意识地问学生这篇文章好不好？一部分学生会回答：“好啊！不好的话就不会选入到语文课本了。”教师顺势引导：“教材不断改革发展，有些课文的选入，并不见得在文学和实用角度有多突出，而是出于某种原因。我们对课文的解读要有自己的主见和体悟。”打破是建立的根基，打破是建立的前提，所谓“不破不立”。
二、质疑要保护学生的探究精神
质疑探究精神建立起来需要长期循环往复的培养，教师要保护学生的质疑兴趣和精神，要多从学生解读的层次和特点出发，肯定之，理解之，让学生能持续不断地保持质疑的态势。
《金色花》课文质疑时，第一个上课的班级有学生提出最后一句话读不懂。这个问题的提出有点出乎笔者的意料，这篇课文已经教了好几轮了，备课时从未注意到这个问题是学生难以理解的，最后一节原文是：“‘我不告诉你，妈妈。’这就是你同我那时所要说的话了。”当时笔者心里的预设是这个学生恐怕是为质疑而质疑的，于是也没有问其他学生有没有读懂这句话，提问的学生究竟读不懂什么，就自己把它解读成了表现孩子的天真调皮，然后那个提问的学生在老师的注视下也似懂非懂地点了点头，这个问题就过去了。到另一个班上课的时候，有学生再次质疑这个句子的时候，笔者明白自己误解了第一个质疑的学生，他是真的读不懂。于是问学生：“这个句子，你不懂什么？”他回答：“‘我不告诉你，妈妈’这句话是孩子讲的，可是为什么后面又说‘这就是你同我那时所要说的话了’，这里的‘你’是妈妈，好像又是妈妈讲的话，我不知这句话是谁说的了。”
原来学生的问题是搞不懂这个内容。笔者连忙自己读了两遍这个句子，心里有了答案，这句话一定是孩子说的没错，“这”还包含了上一段妈妈的话：“你到哪里去了，你这坏孩子？”编教材的人如果把这个句子分成3段，就很好理解了，因为它紧紧接在孩子的话后面，所以学生又误解成妈妈讲了这句话，如果把句子翻译成“这就是那时你同我的对话了”，就不会造成理解的疑难。于是先请其他学生回答，学生也茫然不知。再提示，“那时”指哪时？学生回答，“那时”指黄昏时孩子重新变回人形回到妈妈身边的时候，“你同我”中“同”能不能换成其他词呢？学生回答，可以换成“和”。再把第9段分成两个节次，比较一下，发现了编辑和翻译的不合理。请学生把句子调整一下。把一个自然段分成两个自然段，既当翻译，又当编辑，培养了学生的质疑探究精神。
三、质疑要强化问题的真实性
质疑的问题应该来自于学生的阅读真实体验，是真阅读、细阅读之后的高层次的阅读疑问，警惕为了质疑而质疑的倾向，警惕无聊问题充斥课堂的现象。
一开始质疑提问的时候，学生会提出非常浅层而无聊的问题，比如《秋天的怀念》的作者史铁生是男的女的？李谷一是谁？这些粗浅的问题只要稍微关注一下资料就可以解决，或者不解决也不影响文本的解读，对学生的探究精神并没有太大意义。在课堂教学时教师要有意识地加以引导。
《散步》是人教版7年级上册教材的第1课，是初中生接触的第一篇课文，学生在质疑时提出的问题最多的是：最后一节中为什么说“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”呢？这个问题关乎主旨，对初一的学生来说确实理解有困难，所以这个问题是真实的，不是为了质疑而质疑。教师肯定问题的价值，先请其他学生回答，结果几个学生都回答出其中包含着对家人的重视和珍视。教师再请学生读全文，试着从文章主旨角度切入，读完后学生依次逐步回答出里面有亲情、爱、孝顺、尊老爱幼、中年人的责任感和使命感。
这几个答案中，“中年人的责任感和使命感”是主旨的体现，但学生的理解恐怕还流于浅层，甚至直接从教辅资料中得到的，不是自己的阅读理解。教师再请学生思考，文中哪些地方表现中年人的责任感和使命感，学生再经过讨论，对“我”和“妻子”的角色定位有了更透彻的理解，有学生从“我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子”这句话中，得出自己的阅读体悟：“我读这个句子，就感觉‘我’蹲下来背起母亲，就好像母亲以前背起小时候的‘我’，妻子蹲下来背起儿子，就好像以后儿子背起了他的母亲，就像‘我’现在背起母亲一样。”显然，通过这样的质疑和探究，学生对这个句子有了自己独特的阅读体验和理解了，不再等同于硬搬教辅资料中的答案了。 四、质疑要把握作者的情感倾向
质疑要强调从语言本身出发，牢牢把握作者在文章里表达的情感态度倾向，不能姑妄猜度，更不能背道而驰。《我的早年生活》第6节丘吉尔通过了军队的征兵考试，这是好运还是勤奋？学生在课堂回答时用臆想法判断：丘吉尔这样的大人物肯定是出于谦虚才说是因为好运的，像他这样的伟大人物不可能不勤奋的。针对这样的回答，教师问学生：“你是从哪些语句读出的？”学生表示找不到时，教师强调：“任何结论的产生应该基于你读到的语言本身，语言或许有言外之意，但必须有迹可循，有据有理。如果有疑问和他见，应该去查阅资料，找到资料佐证自己的观点。”学生表示信服。
《风雨》授课时，一生首先质疑：“老师，我要质疑。题目是‘风雨’，为什么只写风没有写雨呢？”马上又很多学生反驳并找出3处侧面写雨的句子：“孩子们却全趴在门缝，惊喜地叠着纸船，一只一只放出去。”“有一只精湿的猫拼命地跑来。”“几条鱼儿在岸上的草窝里蹦跳。”学生对前两处没有疑议，但对于第3处学生有不同的看法，讨论非常激烈，甚至可以说是辩论。一种意见是此段写风，不是写雨。另一方意见雨如果不大，池塘不满，再大的风也不会把鱼儿吹上池塘岸。
教师耐心倾听双方评说，提醒学生从主旨角度出发印证观点：课文作者对风雨是赞颂还是贬抑？学生又从文本中找到句子“孩子们却全趴在门缝，惊喜地叠着纸船，一只一只放出去”，从孩子们的表现可以读出作者对风雨的赞颂。但马上学生又找到上句“老头在使劲儿捶着腰腿”，反驳说：“风雨给老人带来了病痛，足见作者不喜欢风雨。”又有学生找到“最北边的那间小屋里，木架在吱吱地响着”和“一个穿红衫子的女孩冲出门去牵羊，又立即要返回，却不可能了，在院子里旋转，锐声叫唤，离台阶只有两步远，长时间走不上去”两个句子，提出作者对风雨还是赞颂的情感态度，因为作者写风雨带来的破坏时程度还是轻微的，尤其是写风雨给人带来的麻烦甚至是具有喜感的，如果是对风雨感到恐惧，作者在选材上就会写山洪暴发、房屋倒塌、人被刮倒压死。
师生都表示赞同，然后再回到起初的问题，学生轻易得出作者写“几条鱼儿在岸上的草窝里蹦跳”，心情轻松愉悦，也是表现对风雨的赞颂，因而此处争论到底写风还是写雨没有太大意义，既有写风，也有写雨，都是作者从侧面表现自然的威力，其中融入了作者细致独特的观察体验和精妙描写。
学生真正从文本语言出发，关注并把握作者的情感倾向，课堂上处处有生成、有惊喜。
学习《羚羊木雕》时学生质疑：万芳妈妈说不能拿别人的贵重的东西，她怎能说是重财轻义呢？此时教师提示，课文主要批判大人世界的重利轻义，可以尝试用换位法思考，如果换成是万芳把东西送给“我”，万芳妈妈肯定会索要回羚羊木雕，因此万芳妈妈是基于道德教育讲这句话，本质上是重财轻义的，但必须明确万芳妈妈不是坏人，她只是小市民。
《论语》第12章拓展时讲到孔子父亲叔梁纥，为何父子不同姓，照搬王力《古代文化常识》孔子先祖宋国公孙嘉字孔父，古人有以祖先字为姓的。学生又问：“为什么叔梁纥不姓孔？”学生的探究精神已经通过潜移默化的预习质疑培养起来了，课堂上“我来反驳他的话”，这样的语言就多起来了。
用预习法质疑探究，在课前自然生问，在课中呈现、生成，充分调动学生的能动性，发挥学生在学习过程的主体性，使课堂更有针对性，更灵动更有张力。同时对教师的进步提升也有积极意义，教师对学生疑问的解决程度，决定于教师对课文更到位的解读、更精细的备课和更高明的课堂机智。
预习法指的是规范学生预习的步骤和流程，并坚持按照此步骤在课前预习。
步骤：标注节号，方便听课。在课文中圈出“读一读，写一写”词语，并给词语注音。朗读两遍课文，划出文中精彩词句。质疑或赏析，结合自己的阅读体验，提出疑问；没有疑问的在划出的精彩词句旁写出词句的好处。
流程：上课之前布置预习任务，学生按以上步骤进行预习，上课时检查预习情况，教师通过表扬或批评培养并巩固学生的预习习惯，然后依此步骤上课。
预习法在实施的初期阶段要注重强化规范，比如预习的时间放在早读晚读时段，要严格按照步骤进行预习。步骤的前三步，学生实施起来并没有困难，难点是第四步质疑或赏析。这时候可以降低难度，学生可以参考教辅资料进行赏析，划出精美、有表现力的语言，摘抄出赏析的答案，然后在课堂上呈现出来。
因为别的学生可能也用同样的教辅资料进行预习了，所以课堂上所呈现出来的，其他学生自然会有贬抑的反应，这也促使他下次进行预习赏析时，强化用自己的语言和阅读体验去赏析，也为下一步质疑打好了基础。
一、质疑要淡化学生的权威意识
小学阶段的孩子，每天接受的是一些不完整的讯息，能够把握的是比较完整、有开头也有结局的故事，剖析解读相对浅层。他们习惯在课堂上服从教师、服从课文，权威意识非常浓厚。初中阶段文本解读不但要有自己的主见和感悟，还要掌握适当的言辞，确切表达自己的想法。所以要注意淡化学生的权威意识，包括淡化教材权威、编者权威、作者权威、教师权威。在课文讲解时，有意识地问学生这篇文章好不好？一部分学生会回答：“好啊！不好的话就不会选入到语文课本了。”教师顺势引导：“教材不断改革发展，有些课文的选入，并不见得在文学和实用角度有多突出，而是出于某种原因。我们对课文的解读要有自己的主见和体悟。”打破是建立的根基，打破是建立的前提，所谓“不破不立”。
二、质疑要保护学生的探究精神
质疑探究精神建立起来需要长期循环往复的培养，教师要保护学生的质疑兴趣和精神，要多从学生解读的层次和特点出发，肯定之，理解之，让学生能持续不断地保持质疑的态势。
《金色花》课文质疑时，第一个上课的班级有学生提出最后一句话读不懂。这个问题的提出有点出乎笔者的意料，这篇课文已经教了好几轮了，备课时从未注意到这个问题是学生难以理解的，最后一节原文是：“‘我不告诉你，妈妈。’这就是你同我那时所要说的话了。”当时笔者心里的预设是这个学生恐怕是为质疑而质疑的，于是也没有问其他学生有没有读懂这句话，提问的学生究竟读不懂什么，就自己把它解读成了表现孩子的天真调皮，然后那个提问的学生在老师的注视下也似懂非懂地点了点头，这个问题就过去了。到另一个班上课的时候，有学生再次质疑这个句子的时候，笔者明白自己误解了第一个质疑的学生，他是真的读不懂。于是问学生：“这个句子，你不懂什么？”他回答：“‘我不告诉你，妈妈’这句话是孩子讲的，可是为什么后面又说‘这就是你同我那时所要说的话了’，这里的‘你’是妈妈，好像又是妈妈讲的话，我不知这句话是谁说的了。”
原来学生的问题是搞不懂这个内容。笔者连忙自己读了两遍这个句子，心里有了答案，这句话一定是孩子说的没错，“这”还包含了上一段妈妈的话：“你到哪里去了，你这坏孩子？”编教材的人如果把这个句子分成3段，就很好理解了，因为它紧紧接在孩子的话后面，所以学生又误解成妈妈讲了这句话，如果把句子翻译成“这就是那时你同我的对话了”，就不会造成理解的疑难。于是先请其他学生回答，学生也茫然不知。再提示，“那时”指哪时？学生回答，“那时”指黄昏时孩子重新变回人形回到妈妈身边的时候，“你同我”中“同”能不能换成其他词呢？学生回答，可以换成“和”。再把第9段分成两个节次，比较一下，发现了编辑和翻译的不合理。请学生把句子调整一下。把一个自然段分成两个自然段，既当翻译，又当编辑，培养了学生的质疑探究精神。
三、质疑要强化问题的真实性
质疑的问题应该来自于学生的阅读真实体验，是真阅读、细阅读之后的高层次的阅读疑问，警惕为了质疑而质疑的倾向，警惕无聊问题充斥课堂的现象。
一开始质疑提问的时候，学生会提出非常浅层而无聊的问题，比如《秋天的怀念》的作者史铁生是男的女的？李谷一是谁？这些粗浅的问题只要稍微关注一下资料就可以解决，或者不解决也不影响文本的解读，对学生的探究精神并没有太大意义。在课堂教学时教师要有意识地加以引导。
《散步》是人教版7年级上册教材的第1课，是初中生接触的第一篇课文，学生在质疑时提出的问题最多的是：最后一节中为什么说“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”呢？这个问题关乎主旨，对初一的学生来说确实理解有困难，所以这个问题是真实的，不是为了质疑而质疑。教师肯定问题的价值，先请其他学生回答，结果几个学生都回答出其中包含着对家人的重视和珍视。教师再请学生读全文，试着从文章主旨角度切入，读完后学生依次逐步回答出里面有亲情、爱、孝顺、尊老爱幼、中年人的责任感和使命感。
这几个答案中，“中年人的责任感和使命感”是主旨的体现，但学生的理解恐怕还流于浅层，甚至直接从教辅资料中得到的，不是自己的阅读理解。教师再请学生思考，文中哪些地方表现中年人的责任感和使命感，学生再经过讨论，对“我”和“妻子”的角色定位有了更透彻的理解，有学生从“我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子”这句话中，得出自己的阅读体悟：“我读这个句子，就感觉‘我’蹲下来背起母亲，就好像母亲以前背起小时候的‘我’，妻子蹲下来背起儿子，就好像以后儿子背起了他的母亲，就像‘我’现在背起母亲一样。”显然，通过这样的质疑和探究，学生对这个句子有了自己独特的阅读体验和理解了，不再等同于硬搬教辅资料中的答案了。 四、质疑要把握作者的情感倾向
质疑要强调从语言本身出发，牢牢把握作者在文章里表达的情感态度倾向，不能姑妄猜度，更不能背道而驰。《我的早年生活》第6节丘吉尔通过了军队的征兵考试，这是好运还是勤奋？学生在课堂回答时用臆想法判断：丘吉尔这样的大人物肯定是出于谦虚才说是因为好运的，像他这样的伟大人物不可能不勤奋的。针对这样的回答，教师问学生：“你是从哪些语句读出的？”学生表示找不到时，教师强调：“任何结论的产生应该基于你读到的语言本身，语言或许有言外之意，但必须有迹可循，有据有理。如果有疑问和他见，应该去查阅资料，找到资料佐证自己的观点。”学生表示信服。
《风雨》授课时，一生首先质疑：“老师，我要质疑。题目是‘风雨’，为什么只写风没有写雨呢？”马上又很多学生反驳并找出3处侧面写雨的句子：“孩子们却全趴在门缝，惊喜地叠着纸船，一只一只放出去。”“有一只精湿的猫拼命地跑来。”“几条鱼儿在岸上的草窝里蹦跳。”学生对前两处没有疑议，但对于第3处学生有不同的看法，讨论非常激烈，甚至可以说是辩论。一种意见是此段写风，不是写雨。另一方意见雨如果不大，池塘不满，再大的风也不会把鱼儿吹上池塘岸。
教师耐心倾听双方评说，提醒学生从主旨角度出发印证观点：课文作者对风雨是赞颂还是贬抑？学生又从文本中找到句子“孩子们却全趴在门缝，惊喜地叠着纸船，一只一只放出去”，从孩子们的表现可以读出作者对风雨的赞颂。但马上学生又找到上句“老头在使劲儿捶着腰腿”，反驳说：“风雨给老人带来了病痛，足见作者不喜欢风雨。”又有学生找到“最北边的那间小屋里，木架在吱吱地响着”和“一个穿红衫子的女孩冲出门去牵羊，又立即要返回，却不可能了，在院子里旋转，锐声叫唤，离台阶只有两步远，长时间走不上去”两个句子，提出作者对风雨还是赞颂的情感态度，因为作者写风雨带来的破坏时程度还是轻微的，尤其是写风雨给人带来的麻烦甚至是具有喜感的，如果是对风雨感到恐惧，作者在选材上就会写山洪暴发、房屋倒塌、人被刮倒压死。
师生都表示赞同，然后再回到起初的问题，学生轻易得出作者写“几条鱼儿在岸上的草窝里蹦跳”，心情轻松愉悦，也是表现对风雨的赞颂，因而此处争论到底写风还是写雨没有太大意义，既有写风，也有写雨，都是作者从侧面表现自然的威力，其中融入了作者细致独特的观察体验和精妙描写。
学生真正从文本语言出发，关注并把握作者的情感倾向，课堂上处处有生成、有惊喜。
学习《羚羊木雕》时学生质疑：万芳妈妈说不能拿别人的贵重的东西，她怎能说是重财轻义呢？此时教师提示，课文主要批判大人世界的重利轻义，可以尝试用换位法思考，如果换成是万芳把东西送给“我”，万芳妈妈肯定会索要回羚羊木雕，因此万芳妈妈是基于道德教育讲这句话，本质上是重财轻义的，但必须明确万芳妈妈不是坏人，她只是小市民。
《论语》第12章拓展时讲到孔子父亲叔梁纥，为何父子不同姓，照搬王力《古代文化常识》孔子先祖宋国公孙嘉字孔父，古人有以祖先字为姓的。学生又问：“为什么叔梁纥不姓孔？”学生的探究精神已经通过潜移默化的预习质疑培养起来了，课堂上“我来反驳他的话”，这样的语言就多起来了。
用预习法质疑探究，在课前自然生问，在课中呈现、生成，充分调动学生的能动性，发挥学生在学习过程的主体性，使课堂更有针对性，更灵动更有张力。同时对教师的进步提升也有积极意义，教师对学生疑问的解决程度，决定于教师对课文更到位的解读、更精细的备课和更高明的课堂机智。