论文部分内容阅读
摘要：《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》研制了学业质量标准，这是评定学生语文学业水平的基本依据。新时期的中职语文课程考试评价要打破基于知识的命题思路，进行基于语文学科核心素养的命题改革。命题应依据学业质量标准，明晰命题思路，准确建立核心素养测试框架;结合生活实际，有效设置语言情境作为试题载体;明确考查要点，精准设计典型任务;整合文本资源类型，合理分布试卷结构;兼顾核心素养水平等级，科学界定命题评分标准。
关键词：中职语文学科;核心素养;学业质量标准;考试命题策略
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）05C-0029-05
新一轮的课程评价改革在课程实施层面更为关注学生的学业成就表现。《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》（以下简称《课标》）“以语文学科核心素养及其表现水平为主要维度（表1），结合课程内容”[1]，总体描述了学生语文学业成就的具体表现，形成了学业质量标准，作为评定学生语文学业水平的基本依据。学业表现的评价方式有很多，其中，学业考试是衡量和测评学生核心素养发展水平的重要方式，也是评价改革长期以来关注的重点和难点。
传统的考试命题基本是基于学科知识点和能力点的命题，测试内容和形式比较单一，更多是考查学生对某个知识点的记忆和理解，一般不太注重语言情境的创设，题干指向明确、具体，学生能够发挥的空间比较小，容易陷入对“标准答案”简单模仿的窠臼，难以全面考查学生语文学科核心素养的发展情况。新时期的中职语文课程考试评价应打破基于知识的命题思路，依据学业质量标准，进行基于语文学科核心素养的命题改革，创新考试命题的思路、形式、内容、评分标准等（表2），以更好地发挥考试对中职语文教育教学的导向功能，改善教学过程，提升育人质量。
基于学生语文学科核心素养的关键表现以及传统命题的弊端，我们认为应该着力探索有效的路径，在以下几个方面进行变革。
一、明晰命题思路，准确建立测试框架
现代认知心理学视域下的知识观，为我们进一步明确不同的知识内容所解决的问题，重构语文知识系统，进而探寻教学与评价的路径与方法提供了认知的基础。知识从习得到贮存再到运用的过程，需要将陈述性知识转化为程序性知识。在这个过程中，调控学习、学会学习的核心往往是策略性知识。作为一种特殊的调控自身认知过程的程序性知识，策略性知识解决了在什么条件下应该怎么做或怎么想的问题。因此，教学与评价要帮助学生实现知识的习得、贮存与运用，真正形成学习能力，必须还原知识产生与运用的条件（情境），还原要解决的问题（任务），使学生逐步掌握选择、运用知识进行分析与解决问题的思维方法。
语文学科核心素养不同于传统意义上的学科内容，它更多地内隐了个体语言经验和个性品质，以“经验知识”的形态呈现，难以借助静态的知识进行测查。因此，语文学科核心素养本身无法成为测试的关键维度，必须要寻找“外显的行为”。正如《课标》所指出的，“语文学科核心素养在具体的阅读与欣赏、表达与交流、语文综合实践等活动中形成与发展，并通过真实、多样的语言运用情境反映出来”[2]。也就是说，对学生语文学科核心素养的测查要依托发生在具体情境中的语文实践活动。
由此，我们可以明确命题的基本思路为“以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”[3]。阅读与欣赏、表达与交流、语文综合实践等语文实践活动及以其为载体的情境便成为核心素养测试框架的关键维度。面对不同的测试情境，学生在运用相关知识完成具体任务时的外在表现，可用来分析、判断学生语文学科核心素养的水平和特征（图1）。
二、结合生活实际，有效设置语言情境
“语文实践活动情境是语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”[4]。只有在特定的语文实践活动情境下，命题指向的阅读与欣赏、表达与交流等活动才是真正意义上的“完成任务”，而不是传统命题中千篇一律的思考题。这里所说的“情境”，是指学生在现实生活世界中需要真正面对的真实情境，而不是为提升或测查语文素养“虚拟”出的情境。“测试情境越真实，越贴近学生的生活实际，越容易激发学生言语实践的兴趣，越有助于学生呈现真实的言语实践能力。”[5]中职语文考试命题框架中的情境一般包含职业生活、个人生活、社会生活和学科认知情境。以情境作为试题载体，“情境”可由测试文本、题干设置、题目要求来共同呈现。如下面的教学案例：
出示王维的《江上赠李龟年》和杜甫的《江南逢李龟年》及主要注释，引出3个学习任务：
1.假如你有一位许久未见的朋友，请编写一条表达思念之情的短信。要求：不超过30字，且引用第一首诗中的诗句。
2.第二首诗涉及几个人物？请你写出来。
3.两首诗均涉及作者的朋友李龟年，但在内容及情感上有所不同，请进行简要分析。
这是一个双材料（文本）的命题，3道题目涉及个人生活、社会生活和学科认知的情境，材料情境和题干情境共同呈现情境的目的、对象和活动要求。第1题指向个体以“社会人”的身份与他人的交流，也涉及个性化的创作，题目要求很明确。第2题是基于语境的文本阅读，要求把第二首诗中的人物写出来。第3题指向与语文学科本体相关的问题，需要借助学科思维把握诗歌的内容和情感，也涉及对语言文字的个性化体验与感受，题目要求是简要分析两首诗在內容和情感上的区别。要注意的是，这几题都基于学生对作品的个性化体验，材料和题干可能指向多个情境，也可能指向单一情境，需要学生对情境中的信息进行分析，寻找完成题目要求的有利背景和条件。
三、明确考查要点，精准设计典型任务
情境不同，语文实践活动不同，学生的外在表现特征不同，呈现出的核心素养水平也不同。要在语文实践活动中建立起学生认知活动的能力水平与核心素养表现水平之间的对应关系，明确考查的要点，并依此精准设计典型任务，全面测查核心素养的水平和特征。所谓典型任务，是学生在现实生活中可能遇到的情境（问题），能引起他们的认知冲突，并能综合考查语言、思维、审美、文化四个方面的素养。《课标》中的学业质量水平对言语活动中各个能力点对应的核心素养具体表现的描述，可结合不同活动材料具化成若干个考查点。如“思维发展与提升”水平1中的“能区分事实和观点，理清主旨与材料之间的关系”[6]，以一篇议论文为例，考查点可包含提炼中心观点，概括事实论据，明确论据从哪些角度支撑观点等。 在上一个案例中，3道题目覆盖了阅读与欣赏、表达与交流两种实践活动，能够展现学生语言、思维、审美、文化等核心素养的水平。第1题的任务是个性写作，需要在文本整体意义的情境中理解具体词句的内涵和作用，对语言材料进行整合，对语言内容和形式进行应对和调整，核心素养的考查要素主要是语言和文化。第2题的任务是通过梳理人物关系理清诗歌思路，明确作者的情感变化，需要对文本内容进行分析与判断，提取、整合相关信息，核心素养的考查要素主要是语言和思维。第3题的任务需要通过分析与比较、欣赏与评价，客观审视文本的思想内容、情感和表现形式，重点考查学生语言和审美的水平。当然，这些命题所反映的考查点以及对应的核心素养水平表现，并不是一对一的关系，具体到某个题目，可能指向多种能力、多个素养，也可能指向单一能力或单一素养。但是，思维、审美、文化的水平要求，都是在语言理解和运用的过程中去考查、测评的。实际命题时，应先根据测评目的和学业质量水平中对各个能力点的具体要求，制订命题双向细目表（表3），细化核心素养水平表现及考查点的分布比例，再结合具体情境逆向设计典型任务。
四、整合资源类型，合理分布试卷结构
指向素养的命题一般不再将基础知识和能力、阅读与表达分类单独设题，而是借助文本资源，将相关语文知识和能力整合、渗透在情境任务中进行综合训练，因此，测试文本涉及不同文体的分布。另外，《课标》以专题组织课程内容，系统设计的15个专题分为不同的类型，有的强调语文基础知识与基础能力训练，如“语感与语言习得”;有的突出育人功能，如“中国革命传统作品选读”“社会主义先进文化作品选读”;有的体现学习材料的不同功能，如“思辨性阅读与表达”等等。虽然类型不同，但是每个专题重点指向的语文学科核心素养，都要依托具体的文本作品或学习资源进行训练和运用。因此，用于设计情境任务的测试文本在内容、形式等方面应具有典范性，能涵盖基本的文体类型，可以综合分布考查点，以全面测评学生的语文学科核心素养。
基于此，中职语文考试可以按照古代诗词阅读与应用、文学作品阅读与欣赏、实用性阅读与应用、文言文阅读与应用的试题结构来命题。其中，古代诗词阅读与应用的试题旨在考查学生对古代诗词的积累、欣赏与应用能力，尤其强调在特定的情境之中运用古诗词沟通与现实的联系，以及分析问题和解决问题的能力。文学作品阅读与欣赏的试题旨在考查学生在阅读文学作品过程中表现出来的语文素养。实用性阅读与应用的试题更多考查的是学生在阅读实用类文本中表现出来的筛选信息、分析信息、评价应用信息等语文素养。
五、兼顾水平等级，科学界定评分标准
核心素养具有内隐性和综合性特征，也会随着学段的提升而有所变化，具有一定的动态性。“依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平”[7]，水平一是完成语文课程学习应达到的合格要求，水平二是参加高职院校考试应达到的要求。学业质量标准中两个水平等级的具体表现具有清晰的进阶性，能体现学生不同学习阶段的语文学科核心素养每个要素的学业成就表现。因此，命题时，应该根据学业质量标准不同水平的要求，科学界定命题评分标准，以真实反映学生语文学科核心素养的水平与情况。如下面的教学案例：
命题材料：四联古诗。（略）
题目：教师节到了，你想表达对老师的敬意，上边四联诗你选择哪一句赠送老师？写下来，并说明选择的理由。（5分）
传统的评分标准：答出诗句，2分;分析诗句的内容和情感，2分;分析诗句的表达效果，1分。
核心素养水平等级给分：水平一，内容尚明确，情感较真挚，语言平实有不通顺之处，选择的诗句与前后文衔接紧密性不强，3分;水平二，内容明确，情感真挚，文从字顺，富有文采，选择的诗句与前后文衔接紧密，5分。
这个题目覆盖了阅读与欣赏、表达与交流等语文实践活动，考查的核心素养是语言和审美，通过学生“整体感知”“分析与运用”等具体认知表现，反映学生“体验与感悟”“欣赏与评价”等素养能力。传統的评分标准虽然给出了评分维度，但每个维度达到什么程度并不明确，相对应的核心素养指向也不明确。而根据核心素养水平等级制定的评分标准，不仅明确了具体的评分维度，而且评分维度对应的核心素养水平表现也清晰明了。当然，水平划分层级也不能过多，否则难以在描述时画出清晰的界限，也不能准确呈现中职学生核心素养发展的阶段性特征。
学业质量标准对于不少语文教师来说还比较陌生，用学业质量标准指导和调控教学与评价，有一个适应、摸索、研究的过程。教师不妨从命题改革入手，努力创设真实的情境，提出明确的任务，强化学生解决问题的过程，在活动表现中考查学生素养的发展水平，进而推动基于语文学科核心素养的教学与评价改革。
参考文献：
[1][2][3][4][6][7]中华人民共和国教育部.中等职业学校语文课程标准[S].北京：高等教育出版社， 2020：24，33，33，33，25，24.
[5]孟亦萍.让大单元教学设计成为语文课改新路径[J].语文建设，2019（7）.
责任编辑：华轩
关键词：中职语文学科;核心素养;学业质量标准;考试命题策略
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）05C-0029-05
新一轮的课程评价改革在课程实施层面更为关注学生的学业成就表现。《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》（以下简称《课标》）“以语文学科核心素养及其表现水平为主要维度（表1），结合课程内容”[1]，总体描述了学生语文学业成就的具体表现，形成了学业质量标准，作为评定学生语文学业水平的基本依据。学业表现的评价方式有很多，其中，学业考试是衡量和测评学生核心素养发展水平的重要方式，也是评价改革长期以来关注的重点和难点。
传统的考试命题基本是基于学科知识点和能力点的命题，测试内容和形式比较单一，更多是考查学生对某个知识点的记忆和理解，一般不太注重语言情境的创设，题干指向明确、具体，学生能够发挥的空间比较小，容易陷入对“标准答案”简单模仿的窠臼，难以全面考查学生语文学科核心素养的发展情况。新时期的中职语文课程考试评价应打破基于知识的命题思路，依据学业质量标准，进行基于语文学科核心素养的命题改革，创新考试命题的思路、形式、内容、评分标准等（表2），以更好地发挥考试对中职语文教育教学的导向功能，改善教学过程，提升育人质量。
基于学生语文学科核心素养的关键表现以及传统命题的弊端，我们认为应该着力探索有效的路径，在以下几个方面进行变革。
一、明晰命题思路，准确建立测试框架
现代认知心理学视域下的知识观，为我们进一步明确不同的知识内容所解决的问题，重构语文知识系统，进而探寻教学与评价的路径与方法提供了认知的基础。知识从习得到贮存再到运用的过程，需要将陈述性知识转化为程序性知识。在这个过程中，调控学习、学会学习的核心往往是策略性知识。作为一种特殊的调控自身认知过程的程序性知识，策略性知识解决了在什么条件下应该怎么做或怎么想的问题。因此，教学与评价要帮助学生实现知识的习得、贮存与运用，真正形成学习能力，必须还原知识产生与运用的条件（情境），还原要解决的问题（任务），使学生逐步掌握选择、运用知识进行分析与解决问题的思维方法。
语文学科核心素养不同于传统意义上的学科内容，它更多地内隐了个体语言经验和个性品质，以“经验知识”的形态呈现，难以借助静态的知识进行测查。因此，语文学科核心素养本身无法成为测试的关键维度，必须要寻找“外显的行为”。正如《课标》所指出的，“语文学科核心素养在具体的阅读与欣赏、表达与交流、语文综合实践等活动中形成与发展，并通过真实、多样的语言运用情境反映出来”[2]。也就是说，对学生语文学科核心素养的测查要依托发生在具体情境中的语文实践活动。
由此，我们可以明确命题的基本思路为“以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”[3]。阅读与欣赏、表达与交流、语文综合实践等语文实践活动及以其为载体的情境便成为核心素养测试框架的关键维度。面对不同的测试情境，学生在运用相关知识完成具体任务时的外在表现，可用来分析、判断学生语文学科核心素养的水平和特征（图1）。
二、结合生活实际，有效设置语言情境
“语文实践活动情境是语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”[4]。只有在特定的语文实践活动情境下，命题指向的阅读与欣赏、表达与交流等活动才是真正意义上的“完成任务”，而不是传统命题中千篇一律的思考题。这里所说的“情境”，是指学生在现实生活世界中需要真正面对的真实情境，而不是为提升或测查语文素养“虚拟”出的情境。“测试情境越真实，越贴近学生的生活实际，越容易激发学生言语实践的兴趣，越有助于学生呈现真实的言语实践能力。”[5]中职语文考试命题框架中的情境一般包含职业生活、个人生活、社会生活和学科认知情境。以情境作为试题载体，“情境”可由测试文本、题干设置、题目要求来共同呈现。如下面的教学案例：
出示王维的《江上赠李龟年》和杜甫的《江南逢李龟年》及主要注释，引出3个学习任务：
1.假如你有一位许久未见的朋友，请编写一条表达思念之情的短信。要求：不超过30字，且引用第一首诗中的诗句。
2.第二首诗涉及几个人物？请你写出来。
3.两首诗均涉及作者的朋友李龟年，但在内容及情感上有所不同，请进行简要分析。
这是一个双材料（文本）的命题，3道题目涉及个人生活、社会生活和学科认知的情境，材料情境和题干情境共同呈现情境的目的、对象和活动要求。第1题指向个体以“社会人”的身份与他人的交流，也涉及个性化的创作，题目要求很明确。第2题是基于语境的文本阅读，要求把第二首诗中的人物写出来。第3题指向与语文学科本体相关的问题，需要借助学科思维把握诗歌的内容和情感，也涉及对语言文字的个性化体验与感受，题目要求是简要分析两首诗在內容和情感上的区别。要注意的是，这几题都基于学生对作品的个性化体验，材料和题干可能指向多个情境，也可能指向单一情境，需要学生对情境中的信息进行分析，寻找完成题目要求的有利背景和条件。
三、明确考查要点，精准设计典型任务
情境不同，语文实践活动不同，学生的外在表现特征不同，呈现出的核心素养水平也不同。要在语文实践活动中建立起学生认知活动的能力水平与核心素养表现水平之间的对应关系，明确考查的要点，并依此精准设计典型任务，全面测查核心素养的水平和特征。所谓典型任务，是学生在现实生活中可能遇到的情境（问题），能引起他们的认知冲突，并能综合考查语言、思维、审美、文化四个方面的素养。《课标》中的学业质量水平对言语活动中各个能力点对应的核心素养具体表现的描述，可结合不同活动材料具化成若干个考查点。如“思维发展与提升”水平1中的“能区分事实和观点，理清主旨与材料之间的关系”[6]，以一篇议论文为例，考查点可包含提炼中心观点，概括事实论据，明确论据从哪些角度支撑观点等。 在上一个案例中，3道题目覆盖了阅读与欣赏、表达与交流两种实践活动，能够展现学生语言、思维、审美、文化等核心素养的水平。第1题的任务是个性写作，需要在文本整体意义的情境中理解具体词句的内涵和作用，对语言材料进行整合，对语言内容和形式进行应对和调整，核心素养的考查要素主要是语言和文化。第2题的任务是通过梳理人物关系理清诗歌思路，明确作者的情感变化，需要对文本内容进行分析与判断，提取、整合相关信息，核心素养的考查要素主要是语言和思维。第3题的任务需要通过分析与比较、欣赏与评价，客观审视文本的思想内容、情感和表现形式，重点考查学生语言和审美的水平。当然，这些命题所反映的考查点以及对应的核心素养水平表现，并不是一对一的关系，具体到某个题目，可能指向多种能力、多个素养，也可能指向单一能力或单一素养。但是，思维、审美、文化的水平要求，都是在语言理解和运用的过程中去考查、测评的。实际命题时，应先根据测评目的和学业质量水平中对各个能力点的具体要求，制订命题双向细目表（表3），细化核心素养水平表现及考查点的分布比例，再结合具体情境逆向设计典型任务。
四、整合资源类型，合理分布试卷结构
指向素养的命题一般不再将基础知识和能力、阅读与表达分类单独设题，而是借助文本资源，将相关语文知识和能力整合、渗透在情境任务中进行综合训练，因此，测试文本涉及不同文体的分布。另外，《课标》以专题组织课程内容，系统设计的15个专题分为不同的类型，有的强调语文基础知识与基础能力训练，如“语感与语言习得”;有的突出育人功能，如“中国革命传统作品选读”“社会主义先进文化作品选读”;有的体现学习材料的不同功能，如“思辨性阅读与表达”等等。虽然类型不同，但是每个专题重点指向的语文学科核心素养，都要依托具体的文本作品或学习资源进行训练和运用。因此，用于设计情境任务的测试文本在内容、形式等方面应具有典范性，能涵盖基本的文体类型，可以综合分布考查点，以全面测评学生的语文学科核心素养。
基于此，中职语文考试可以按照古代诗词阅读与应用、文学作品阅读与欣赏、实用性阅读与应用、文言文阅读与应用的试题结构来命题。其中，古代诗词阅读与应用的试题旨在考查学生对古代诗词的积累、欣赏与应用能力，尤其强调在特定的情境之中运用古诗词沟通与现实的联系，以及分析问题和解决问题的能力。文学作品阅读与欣赏的试题旨在考查学生在阅读文学作品过程中表现出来的语文素养。实用性阅读与应用的试题更多考查的是学生在阅读实用类文本中表现出来的筛选信息、分析信息、评价应用信息等语文素养。
五、兼顾水平等级，科学界定评分标准
核心素养具有内隐性和综合性特征，也会随着学段的提升而有所变化，具有一定的动态性。“依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平”[7]，水平一是完成语文课程学习应达到的合格要求，水平二是参加高职院校考试应达到的要求。学业质量标准中两个水平等级的具体表现具有清晰的进阶性，能体现学生不同学习阶段的语文学科核心素养每个要素的学业成就表现。因此，命题时，应该根据学业质量标准不同水平的要求，科学界定命题评分标准，以真实反映学生语文学科核心素养的水平与情况。如下面的教学案例：
命题材料：四联古诗。（略）
题目：教师节到了，你想表达对老师的敬意，上边四联诗你选择哪一句赠送老师？写下来，并说明选择的理由。（5分）
传统的评分标准：答出诗句，2分;分析诗句的内容和情感，2分;分析诗句的表达效果，1分。
核心素养水平等级给分：水平一，内容尚明确，情感较真挚，语言平实有不通顺之处，选择的诗句与前后文衔接紧密性不强，3分;水平二，内容明确，情感真挚，文从字顺，富有文采，选择的诗句与前后文衔接紧密，5分。
这个题目覆盖了阅读与欣赏、表达与交流等语文实践活动，考查的核心素养是语言和审美，通过学生“整体感知”“分析与运用”等具体认知表现，反映学生“体验与感悟”“欣赏与评价”等素养能力。传統的评分标准虽然给出了评分维度，但每个维度达到什么程度并不明确，相对应的核心素养指向也不明确。而根据核心素养水平等级制定的评分标准，不仅明确了具体的评分维度，而且评分维度对应的核心素养水平表现也清晰明了。当然，水平划分层级也不能过多，否则难以在描述时画出清晰的界限，也不能准确呈现中职学生核心素养发展的阶段性特征。
学业质量标准对于不少语文教师来说还比较陌生，用学业质量标准指导和调控教学与评价，有一个适应、摸索、研究的过程。教师不妨从命题改革入手，努力创设真实的情境，提出明确的任务，强化学生解决问题的过程，在活动表现中考查学生素养的发展水平，进而推动基于语文学科核心素养的教学与评价改革。
参考文献：
[1][2][3][4][6][7]中华人民共和国教育部.中等职业学校语文课程标准[S].北京：高等教育出版社， 2020：24，33，33，33，25，24.
[5]孟亦萍.让大单元教学设计成为语文课改新路径[J].语文建设，2019（7）.
责任编辑：华轩