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在日本的幼儿园里经常会出现幼儿因争抢玩具而打架的现象，一般情况下，如果没有太大的危险，教师不会有太多干预。对于大部分的日本幼儿教师来说，不干预孩子打架是处理问题的一种方法。这既不像在美国，教师必须干预幼儿打架，责无旁贷;也不像在中国，幼儿教师会提前预防幼儿打架，在幼儿可能出现打架行为之前就已经进行干预。那么，日本幼儿教师为什么不干预孩子间的纠纷呢？
在个体心理需要方面，幼儿教师认为，孩子们需要体验诸如争吵和打架这一类的社会复杂情景，比如：一个孩子今天打了另一个孩子，明天他可能会被其他孩子打。在这种角色转换中，孩子们开始懂得情感，如果没有亲身体验，他们是不会懂得情感的。所以孩子在生活中需要有机会去经历不易分辨的是非，他们需要明白凡事不是非黑即白的。如果教师干预得过快，他们可能会像还没开、蓓蕾却被掐掉的花儿一样，无法顺利成长。另外，幼儿在自由玩耍中发生纠纷，可以懂得别人的想法和自己的不同，如果想和小朋友继续友好地相处下去，要学会忍耐和谦让。同时经历了纠纷，就会知道痛苦、伤心、委屈的滋味，在今后的成长道路上会自然而然地知道站在他人的立场上替他人着想。[1]
在幼儿园的教育观念上，日本的幼儿教育工作者认为教师不介入孩子的纠纷并非是出于无奈或迫于生师比率过高不得已为之。相反，他们认为生师比例大的班级结构较合理，并能防止教师过度干涉孩子。日本的儿童心理学家认为，当班级人数降到20个孩子以下时，班级管理将会变得让人难以把握，如果教师给孩子一对一的关注，孩子太多;若要孩子们有意识地自行解决问题，孩子又太少。所以，一个教师带大约25个孩子这样的师生比对孩子们学会成为集体中的一员是最理想的，也是最有利于孩子的社会性发展的。[2]在教师的教育策略上，日本的幼儿教师并不是对孩子间的任何冲突都不干预，干预与否，教师会视争端的轻重和可能会升级的危险性，以及孩子们所需要的社会交往经验的价值而定。教师认为如果操之过急地干预，孩子可能会无缘获得“纠纷”这种社交经验，那么教师就要使用大教学法中的观察等待策略“用等待来关心孩子”。[3]这种“用等待来观察孩子”的策略不是被动的、缺乏经验的做法，而是需要精心策划的无为而治，就像日本式的自我控制修养需要多年经验积累才能掌握
一样。
在人口因素方面，日本的人口出生率极低。1984年，日本的出生率已经是1.6%。到了1989年，这个数字下滑到1.57%，被称为“1.57震动”[4]，而今只有1.2%。低出生率最直接的表現就是每个家庭的孩子变少了，大部分家庭只有一个孩子。孩子们接受学前教育的主要目的是体验家庭所不能给予的较高层次的、更复杂的社会生活，而教师的干涉有碍儿童对这种复杂社会生活的体验。日本出生率的下降还意味着日本幼儿服务机构必须为独生子女的情感和社会需要做出调整，幼儿没有兄弟姐妹，又处于生活在缺少与其他幼儿交往的环境中，那么幼儿园和保育园就需要为他们提供真实的社会交往和情感交流的机会。因此，教师不干预孩子们的纠纷，希望孩子们自己通过交往、交流的方式来解决问题，这可以说是对出生率下降的一种积极应对。
在政策方面，1998年，日本的文部教科省颁布了《国家幼儿园课程标准》。该文件重点强调通过游戏和社会交往促进幼儿的社会和情感发展，指出“提倡幼儿通过和朋友进行积极的交往关系来体验快乐和悲伤”。该标准还要求教师备课时使用角色扮演和模拟真实生活场景的方式，为幼儿提供社会性发展的机会。与其让老师绞尽脑汁创编新课，还不如充分利用孩子们争抢玩具这样的纠纷，这种教育更丰富、更复杂、也更
真实。
在幼儿园的集体生活中，特别是在高师生比的情况下，孩子之间是很容易出现纠纷的，而老师对孩子间冲突矛盾的不干预，恰恰可以使孩子们有机会自己寻找与同伴相处的方式、自己解决与同伴间的纠纷，同时发展自己的情感、智力和社会技能。事实上，这种不干预的处理方式代表了日本许多幼儿园课程的核心文化逻辑。
参考文献：
[1]刘海红：日本幼儿社会性培养方法及其对我国的启示[J].潍坊工程职业学院学报，2014（3）：14-16.
[2][3]约瑟夫·托宾，薛烨，唐泽真弓著，朱家雄，薛烨译.重访三种文化中的幼儿园[M].华东师范大学出版社，2014（6）：103-115.
[4]Raberts， G. （2002）. Planning hopes on angels： Reflections from an ageing Japan’s urban landscape.In R. Goodman（Ed.）， Family and Social Policy In Japan （pp.54-91）. Cambridge， UK： Cam-bridge University Press.
（作者单位：河南大学教育科学学院）
责任编辑：胡玉敏
huym@zgjszz.cn
在个体心理需要方面，幼儿教师认为，孩子们需要体验诸如争吵和打架这一类的社会复杂情景，比如：一个孩子今天打了另一个孩子，明天他可能会被其他孩子打。在这种角色转换中，孩子们开始懂得情感，如果没有亲身体验，他们是不会懂得情感的。所以孩子在生活中需要有机会去经历不易分辨的是非，他们需要明白凡事不是非黑即白的。如果教师干预得过快，他们可能会像还没开、蓓蕾却被掐掉的花儿一样，无法顺利成长。另外，幼儿在自由玩耍中发生纠纷，可以懂得别人的想法和自己的不同，如果想和小朋友继续友好地相处下去，要学会忍耐和谦让。同时经历了纠纷，就会知道痛苦、伤心、委屈的滋味，在今后的成长道路上会自然而然地知道站在他人的立场上替他人着想。[1]
在幼儿园的教育观念上，日本的幼儿教育工作者认为教师不介入孩子的纠纷并非是出于无奈或迫于生师比率过高不得已为之。相反，他们认为生师比例大的班级结构较合理，并能防止教师过度干涉孩子。日本的儿童心理学家认为，当班级人数降到20个孩子以下时，班级管理将会变得让人难以把握，如果教师给孩子一对一的关注，孩子太多;若要孩子们有意识地自行解决问题，孩子又太少。所以，一个教师带大约25个孩子这样的师生比对孩子们学会成为集体中的一员是最理想的，也是最有利于孩子的社会性发展的。[2]在教师的教育策略上，日本的幼儿教师并不是对孩子间的任何冲突都不干预，干预与否，教师会视争端的轻重和可能会升级的危险性，以及孩子们所需要的社会交往经验的价值而定。教师认为如果操之过急地干预，孩子可能会无缘获得“纠纷”这种社交经验，那么教师就要使用大教学法中的观察等待策略“用等待来关心孩子”。[3]这种“用等待来观察孩子”的策略不是被动的、缺乏经验的做法，而是需要精心策划的无为而治，就像日本式的自我控制修养需要多年经验积累才能掌握
一样。
在人口因素方面，日本的人口出生率极低。1984年，日本的出生率已经是1.6%。到了1989年，这个数字下滑到1.57%，被称为“1.57震动”[4]，而今只有1.2%。低出生率最直接的表現就是每个家庭的孩子变少了，大部分家庭只有一个孩子。孩子们接受学前教育的主要目的是体验家庭所不能给予的较高层次的、更复杂的社会生活，而教师的干涉有碍儿童对这种复杂社会生活的体验。日本出生率的下降还意味着日本幼儿服务机构必须为独生子女的情感和社会需要做出调整，幼儿没有兄弟姐妹，又处于生活在缺少与其他幼儿交往的环境中，那么幼儿园和保育园就需要为他们提供真实的社会交往和情感交流的机会。因此，教师不干预孩子们的纠纷，希望孩子们自己通过交往、交流的方式来解决问题，这可以说是对出生率下降的一种积极应对。
在政策方面，1998年，日本的文部教科省颁布了《国家幼儿园课程标准》。该文件重点强调通过游戏和社会交往促进幼儿的社会和情感发展，指出“提倡幼儿通过和朋友进行积极的交往关系来体验快乐和悲伤”。该标准还要求教师备课时使用角色扮演和模拟真实生活场景的方式，为幼儿提供社会性发展的机会。与其让老师绞尽脑汁创编新课，还不如充分利用孩子们争抢玩具这样的纠纷，这种教育更丰富、更复杂、也更
真实。
在幼儿园的集体生活中，特别是在高师生比的情况下，孩子之间是很容易出现纠纷的，而老师对孩子间冲突矛盾的不干预，恰恰可以使孩子们有机会自己寻找与同伴相处的方式、自己解决与同伴间的纠纷，同时发展自己的情感、智力和社会技能。事实上，这种不干预的处理方式代表了日本许多幼儿园课程的核心文化逻辑。
参考文献：
[1]刘海红：日本幼儿社会性培养方法及其对我国的启示[J].潍坊工程职业学院学报，2014（3）：14-16.
[2][3]约瑟夫·托宾，薛烨，唐泽真弓著，朱家雄，薛烨译.重访三种文化中的幼儿园[M].华东师范大学出版社，2014（6）：103-115.
[4]Raberts， G. （2002）. Planning hopes on angels： Reflections from an ageing Japan’s urban landscape.In R. Goodman（Ed.）， Family and Social Policy In Japan （pp.54-91）. Cambridge， UK： Cam-bridge University Press.
（作者单位：河南大学教育科学学院）
责任编辑：胡玉敏
huym@zgjszz.cn