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摘要：该研究通过分析信息素养和教师信息素养概念的发展，并聚焦我国中小学STEM教师群体，借鉴信息素养研究范式的发展，探索STEM教师信息素养的内涵与层次要素。研究认为，STEM教师信息素养主要分为两个维度（内涵情境要素、外延环境要素）、共六个层面要素组成。内涵情境要素包括基本的普适情境、学科及跨学科的结构情境、课程/教学/评价的传递情境、物化/外宣的联结情境等四类情境信息素养;外延环境要素主要包括起制约作用的文化/社会/政治/经济要素和所处的技术网络环境等两个层面。最后，研究为STEM教师的培养提出如下策略：通过培训大规模提升STEM教师普适信息素养;通过观摩与合作提升STEM教师情境化信息素养;通过亲身实践促进STEM教师信息素养要素的融合。
关键词：STEM教师;信息素养;教师信息素养;情境化信息素养;学科及跨学科情境;发展策略
中图分类号：G434
文献标识码：A
文章编号：1006-9860（2020）08-0070-08
一、研究背景
随着信息技术飞速发展，运用技术辅助教学、提升教与学质量已然成为教师面对的首要问题。《教育信息化2.0行动计划》提出要从提升师生信息技术应用能力向全面提升其信息素养转变，这是顺应智能环境下教育发展的必然选择。教育部“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0”明确了到2022年基本实现“三提升、一全面”的总体发展目标，并构建教师信息素养发展新机制。当前，我国大多数个体教师已经具备基本信息素养，但仍需要整体提升，特别是如何将信息技术应用体现到课堂上，体现到教学中是发展关键。
如何超越原先的基本信息素养，更好地利用教师信息素养促进其相关工作等的开展，成为许多研究的关注焦点。2015年美国大学与研究图书馆学会所颁布的《高等教育信息素养框架》（简称《框架》）提到对信息素养的研究不应该忽略其所处的工作或职业面临的情境。《框架》改变之前文件中将信息素养限定为“一套去情境化的技能”的思路"，采用概念性方法将人们所面临的工作情境进行分析，将信息素养的分析及实践置于具体情境，以适应与20世纪完全不同的充满动态性和不确定性的信息环境。
近些年来，STEM教育悄然进人我国基础教育领地，并产生广泛影响。因强调以真实问题解决为导向的跨学科整合学习，STEM教育被国际社会普遍认为是培育未来人才的创新教育范式。在这一范式下，原先从事信息技术、物理、化学等理工科的教师逐渐开始关注和转向STEM教育，甚至有些文科教师也为培养下一代而对STEM教育产生兴趣，并成为STEM教师。作为STEM教育实施的核心力量，STEM教师的知识储备会影响STEM教育的成功。这种转向中，教师对STEM教育充满热情和信心，但同时，STEM教育所需的知识储备的缺乏又需要他们尽快通过提升信息素养而获得补充。为此，明晰STEM教师信息素养内涵，有效提升STEM教师在智能时代的专业素养是我国STEM教育整体发展的当务之急。
综上，本研究将聚焦我国中小学STEM教师的实践情境，借鉴21世纪以来信息素养研究的情境化范式，分析和探索STEM教师信息素养的内涵要素构成，并提出发展策略。
二、关于信息素养的研究概况
（一）信息素养及其相关概念
自20世纪70年代以来，信息素养（InformationLiteracy）概念一经出现，就逐渐被高度关注，并且成为人类进入信息时代的必要能力。信息素养的概念最早是由美国信息产业协会主席保罗。泽考斯基（PaulZurkowski）提出，意指人们利用信息及主要的信息源解决问题的技术或技能，后逐步被应用于教育领域，是一个含义广泛且不断发展的综合性概念，但至今还没有统一的定义。美国图书馆协会和美国教育传播与技术协会在1989年提交的《關于信息素养的总结报告》提出，有信息素养的人应该能够懂得如何获取、利用和组织及评价信息。但有学者认为，信息素养除了采集和应用信息的能力，还应强调学习者利用信息技术手段和工具，独立自主地进行学习和参与社会的问题解决中去[2]。
与信息素养概念的发展伴随而来的相邻概念的出现为信息素养的研究增添了困难，诸如：计算机素养、技术素养、信息能力、媒体素养、信息技术素养等。概念之间有重叠，有差异，有强调信息，有强调技术，有强调工具。英国信息素养委员会构建的七柱模式（SevenPillars）特色之一就是区分了“信息技术素养”与“信息素养”。强调计算机应用技能（即基本技能、办公软件和网络应用）的信息技术素养只是信息素养的基础，被称为1.0;现今的信息素养2.0除信息技术素养外，还应包括信息处理过程，如信息处理的标准、信息表达等，以及上述所谈到的独立自主地学习和参与问题解决。
近些年来，随移动终端的快速发展和普及应用，特别是手机、平板电脑等新媒体的出现，促使信息素养的相关研究开始关注新媒体获取信息的功能性和过程性并重;更加强调利用移动设备创新性、批判性地应用和表达信息。信息从单一维度到二维象限，四象限的维度主要包括功能性取用（取用技能、理解），功能性创用（创用技能、传播、生产），批判性取用（分析、整合、评价）和批判性创用（参与、反思、创造）户。当前的信息环境塑造了智能时代下的教师移动信息素养，也为我们探索STEM教师信息素养提供了借鉴。
（二）信息素养研究范式的调整
国外信息素养领域多次引进和发展不同流派的理论，对早期信息素养概念进行了多次发展。其中包括两次颠覆性改变，就是将信息素养的内涵从最初的普适技能范式，逐渐过渡到情境化能力范式和嵌人实践范式。普适技能范式强调信息素养是可界定的一组标准化能力。更加强调最初对信息的认识需求、定位/获取、比较/评价、以及相关经济/社会/法律问题的理解等。它依赖个人的建构过程，教师获取信息素养可以通过通识教育的方式，并辅以问题导向的教学方式。而情境化能力范式则强调信息素养应从教师所面对的情境去理解，这种素养强调非标准化能力，在概念外延上强调信息素养因情境和学科不同而异。社会建构主义学习理论、现象图析学理论为其提供支持，在实践中可采用问题导向教学法和合作学习的方式。嵌入实践范式强调信息素养与具体的社会实践有关，和实践个体有关。实践理论、批判理论为其提供支持，采用在实践场所中通过参与实践和体验来促进信息素养的发生。 信息素养研究范式的调整，反映了人们所处的信息环境变化之大和社会发展要求之高。自Web2.0出现后，信息环境的主要特征从Web1.0过渡到允许大众参与、进行网络会话、充分在社区中自主且互动建构的信息生成方式越来越代替了传统的被动和接受式的信息阅读方式。范式的调整，促使对信息素养的研究与实践更需要关注其拥有者所特有的实践情境。
（三）教师信息素养的研究概况
教师信息素养的状况将会对其利用信息和信息技术从事教学产生较大影响，尤其会影响到学生的发展。为此，教师信息素养成为这一领域研究和国家制定政策的领域。
1.内涵研究
联合国教科文组织（UNESCO）对教师信息素养的考察从理解教育中的信息与通信技术（ICT）、课程与评估、教学方法、运用ICT、组织与管理、教师专业发展六个维度展开，并将信息素养的发展划分为技术素养、知识深化和知识创造三个阶段以。还有的研究将信息思维纳入到教师信息素养范畴问。另外，有研究还分析了信息素养不同维度的重要程度，其中信息知识最高，信息能力的持续发展也是教师信息素养的重要组成部分”。
人工智能、5G技术、大数据等新兴信息技术在不断改变着教育技术生态体系的同时，也促使教师信息素养内涵随之发生变化。教师的基本信息素养已经不局限于信息意识、信息敏锐性、信息加工、信息分享、信息安全图。教师更应该具备敏锐的信息意识、更综合的信息知识、更专业而创新的信息技术应用能力和更严格的信息道德与法律要求”。随着STEM教育等新型教育模式的出现，教师信息素养已然从强调技术本身转变为重视综合素养或跨学科素养的阶段。本文第三部分将分析STEM教师所处的情境对其素养的要素结构。
2.差异性研究
教师信息素养的差异性也被许多研究关注。比如，西部师范生的信息素养在个体、学校、学科三个层面存在差异"。不同学科在专业信息素养方面表现有差异，例如化学教师的专业信息素养要求他们掌握化学学科知识、化学技术能力等化学学科的本体性知识。“一带一路”倡议下国际汉语教师由于教学对象以及身处国度的特殊性，需能够进行中外信息资源的使用及推广。整合科学的STEM教育，需要教师提供学生学习和实施与科学相关的技术、技能、过程和工具的不同机会能力。因此，谈论教师信息素养的学科差异性促使我们去考虑STEM教育所面临的不同学科情境要求。
教师信息素养也会因所承担岗位和所在区域不同而出现差异。教师岗位（工作性质）也会影响其信息素养。比如兼任教学工作的班主任高于只担任班级管理工作教师的信息素养。东部地区教师信息素养水平高于中部地区和西部地区。农村教师信息素养通常低于城市。这些差异因素来自于教师所处的经济、社会、个人成长阶段等对其的影响。
3.培育性研究
教师信息素养的培育性研究主要是通过开设信息素养的相关课程或开展培训。职前教师主要通过在校信息素养课程集中学习或自身利用信息技术的实践探索提升，而在职教师信息素养的培养主要通过短期培训、专业进修、校本培训和自主学习等。2020年春季的肺炎疫情使得广大教师信息素养得到空前的检验。有的教师能够迅速从课堂教学的岗位转换到在线教学的空间需要，适应在线直播平台、异步在线教学、在线互动讨论等，也可以通过APP手段监督学生学习，但有些教师针对在线教学过程中出现的问题却难以应对。总之，教师信息素养还需要通过更多手段予以提升，否则教师信息化创新教学的意识、能力不足，带来的在线教学效果也不好。
三、STEM教师信息素养的情境化分析
分析STEM教师所面临的实践情境成为研究发展STEM教师信息素养的前提。
（一）情境解析
理解STEM教师所处的情境对研究STEM教师信息素养至关重要，研究STEM教师必须要关注STEM教师所面临的情境，分析情境是解读STEM教师信息素养的关键路径。结合STEM教育特点和STEM教师能力要求，本研究主要从以下五种情境展开。STEM教师所需要的基本信息素养，和一般教师的普适信息素养雷同，不再赘述。
1.学科与跨学科情境
STEM教育是指科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathmatics）四大类学科的简称，目的在于将原本分科的课程内容，通过新的教学方式整合成综合性的内容。四类学科构成STEM教育的学科基础。科学是对自然世界的研究，包含科学知识与规律、科学精神、科学探究方法等，教师需要指导学生识别、运用科学原理，在科學探究中研究科学问题。技术主要包含三方面的内容：知道和生产制造人工制品的技能;教育技术，如电子白板、教育软件和教育资源库等;以及技术作为科学、数学和工程从业人员使用的工具，如计算机、软件、传感器和其他数据收集工具叨。技术教育不仅要教授学生知道和使用技术的操作技能，还要指导学生理解技术发展与社会的交互关系，以及应用和创造特定技术解决实际问题的素养。工程是为满足人类需求而设计人造世界的过程。工程是受约束的，建立和测试原型或模型、模拟实验来达到目标;工程设计是其中的关键。而数学则强调STEM教师需要有意识地引导学生运用数字化数学工具，渗透数学知识，借助信息技术展示数学成果，培养数学思维。STEM教育强调整合，但不是简单的课程元素的组合，而是希望通过项目或课程教学将曾经零碎学到的知识与机械工程，转变成一个探究现实世界相互联系的不同侧面的新的体验过程，在这样的过程下强调学生提升21世纪所需要的多种高阶能力。需要注意的是，STEM教育强调的整合并非是全部学科的整合，强调上述二种、三种乃至四种的都有，甚至还有继续整合其他学科的多样提法，比如STEM 、STEAM、STREAM等。但无论几种，这些整合依赖STEM教师具备不同学科的知识基础，每类学科有各自的特征和支持世界运作的不同模式，不是可以替换的;但是如何将四类学科联系起来，需要跨学科情境支持。 STEM教育需要多学科的协同。协同促使STEM教师有利于弥补教师在设计STEM这一跨学科的教学活动或任务时原有知识积累的不足。基于网络的协同工具也成为STEM教师信息素养的组成部分。STEM教学不是围绕着某一个学科领域的知识体系开展，而是围绕问题解决中如何应用多学科知识进行。跨学科和整合性是指向信息技术的STEM课程的项目设计应体现出两个关键特征，将项目重点放在特定问题解决上，跨越学科界限，找到不同学科知识之间的连接点和整合点并结构化整合到特定情境中，引导学生思维发展。研究表明，当前我国职前教师对学科知识和跨学科知识的概念理解存在不同学科的偏差，这将会影响教师信息素养的实践转化。
2.课程、教学与评价情境
STEM教师必须通过课程、教学与评价等来将STEM教育所体现的理念落地。课程是实施STEM教育的关键，教学和评价是实施的重要保障途径。我国STEM课程在课程背景、学科内容整合、教学策略和评估等方面相比于国外存在许多不足，这是制约STEM课程建设和教学质量提升的主要因素叫。在课程素养方面，教师面临着自建课程与选择课程。在教学素养方面，不仅要从原先单一学科过渡到这种多学科或跨学科教学模式，还要完成教学方式的变革，体现以学为中心。在这样的过程中，STEM教师还要能适应信息化时代的课程组织与在线教学模式，积极寻找跨学科间的恰当的、有效的联结方式，并通过创设有效的信息化教学情境，教学中准备信息化教学工具及材料，选择运用合理的教学策略（合作、探究、自主等）来开展课堂活动;并擅长运用信息技术开展多元化的评价。STEM教师的信息素养将会在其中发挥巨大作用。STEM课程是生成、开放的、动态的，利用信息技术能够协助记录过程，以及未来的反思和改进。更加关注和支持学习者的过程，才能确保素养产生。
结合目前STEM教育问题，研究认为具有较高信息素养的STEM教师能利用信息技术设计适宜的课程及资源，开发出与教学目标相对应的教学内容;也能利用信息技术开展教学，提升自己的教学水平和合理应用教学质量的评价工具和方式，以促进学生成长和国家创新人才培养的目标。技术增强下的移动学习新时代，跨学科STEM课程对教师信息素养要求比单一学科更高。STEM教师必须具有搜集、加工、整合信息需要整合的不同学科知识的能力;其次，STEM需要教师不断整合现有的信息资源，创新教育教学的实践方式，通过对课程学习活动的创新性设计，达成STEM教育的目标，但目前STEM教育尽管已经在全世界推进，可以提供的有效案例借鉴仍略显不足。
3.物化和外宣情境
STEM教育目前在我國的发展仍处于初期阶段。尽管很多学校和老师开始纷纷参与和追踪这个活动，但STEM教育对于传统课程与教学的影响与作用还很微妙。STEM教育体现出对学生面向未来创新人才培养的作用需要STEM教师的努力，通过将自己的经验或教训，进行物化和外宣，在促进STEM教师自我成长的同时，也将会促进整个中国STEM教育共同体的发展。不同地域、跨学校和学校内部的教师协作学习和知识共享，是STEM教师专业发展最行之有效的方式。教师在专业学习中共同成长，能够更快地接收、加工和内化新的教育理念和教学方法，弥补教师在设计跨学科的教学活动或任务时的原有知识积累的不足。此外，教师在协同备课和教学工作中能够深人探索和应用创新的教学模式，汇聚教师集体总结的反思实践经验，更有效地转变和改进教学行为。
促进STEM教育生态环境的变化，需要STEM教师利用信息技术来物化和外宣素养。首先，物品化形式可以是纸质内容，也可以是电子化的内容。除了教师常用的如宣传页、PPT、书面报告，也可以采用更利于传播的微课或者流媒体等的线上宣传。信息外化和表达途径也是决定信息传播效率和效果的关键因素，借助概念图、思维导图等认知工具对知识进行组织和外显化，促进STEM教育内容的组织和分享。STEM教师的物化外宣过程还需要教师数字化信息表达方式，不仅需要符合语言表达规范，也需要满足媒体表达要求，这也是特定的信息素养。通过STEM教师对STEM教育理念和教学经验的物化与外宣，有助于实现群体STEM教师的信息联结，生成共同的STEM教育创新发展愿景。
4.文化与社会、政治与经济情境
STEM教育是希望学生通过能够整合多学科知识的学习来更好地理解世界和社会。国外STEM课程案例中，相当多的课程能够从区域或社会层面来构建问题情境，但国内的课程还比较少。文化或社会情境对STEM课程的构建有直接的关系。STEM教育要求学生能够面对真实的问题解决情境，这脱离不了所依存的文化与社会情境。在这个过程中，文化与社会情境，也是学生们在完成教学任务时所应该适合的情境需求。例如垃圾分类、创造清洁能源等挑战问题的设计，结合了国家当下倡导的主流文化情境，帮助学生理解人与社会的关系，培养学生敏锐的社会观察能力并树立社会责任感。此外，将固定的学科知识与社会生活中正在发生和广泛关注的现象和热点问题结合起来，使知识学习过程更加生动、有吸引力，能更有效地激发学生的学习热情，例如，在疫情期间口罩的生产与制作过程、病毒的传播途径等主题，是STEM项目活动设计很好的切入点和问题情境。
国家层面的教育政策是教育创新改革的重要推动力量，也是STEM教师教学工作的行动指南。STEM教师应积极学习和解读国家教育部及各省教育机构的政策文件，从而指导自身的教育创新与实践。另外，教师也要在实践中保持主体意识和批判性反思的精神，将教学工作中的经验和思考转换为政策建议，实现“上下联动”的反馈机制和民主协商制度，提升政策的科学性。
同样，STEM教育受制于国家、区域、学校等经济方面的因素影响。许多STEM课程需要通过采购一些设备或器械来完成，有的需要空间，有的需要走出学校。经济因素也是制约STEM教师的一个重要的外部条件，关系到STEM教师的专业发展和能力提升机会，从而进一步影响教师开展STEM教学的动机和行为投入等。首先，教师可以借助在线视频、远程网络会议等形式的信息资源，及时获取和更新STEM教学理念和教学方法的知识，同时可以与发达地区的优秀教师开展协同教研。其次，教师需要客观分析所处的经济环境，结合当地的环境特色和优势资源因地制宜设计和开展STEM项目。 [12]刘炳华.信息时代中学化学教师信息素养调查分析[J].教育评论，2017，（12）：149-151
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作者简介：
董艳：教授，博士生导师，研究方向为教师信息化教学能力提升、TPACK知识
关键词：STEM教师;信息素养;教师信息素养;情境化信息素养;学科及跨学科情境;发展策略
中图分类号：G434
文献标识码：A
文章编号：1006-9860（2020）08-0070-08
一、研究背景
随着信息技术飞速发展，运用技术辅助教学、提升教与学质量已然成为教师面对的首要问题。《教育信息化2.0行动计划》提出要从提升师生信息技术应用能力向全面提升其信息素养转变，这是顺应智能环境下教育发展的必然选择。教育部“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0”明确了到2022年基本实现“三提升、一全面”的总体发展目标，并构建教师信息素养发展新机制。当前，我国大多数个体教师已经具备基本信息素养，但仍需要整体提升，特别是如何将信息技术应用体现到课堂上，体现到教学中是发展关键。
如何超越原先的基本信息素养，更好地利用教师信息素养促进其相关工作等的开展，成为许多研究的关注焦点。2015年美国大学与研究图书馆学会所颁布的《高等教育信息素养框架》（简称《框架》）提到对信息素养的研究不应该忽略其所处的工作或职业面临的情境。《框架》改变之前文件中将信息素养限定为“一套去情境化的技能”的思路"，采用概念性方法将人们所面临的工作情境进行分析，将信息素养的分析及实践置于具体情境，以适应与20世纪完全不同的充满动态性和不确定性的信息环境。
近些年来，STEM教育悄然进人我国基础教育领地，并产生广泛影响。因强调以真实问题解决为导向的跨学科整合学习，STEM教育被国际社会普遍认为是培育未来人才的创新教育范式。在这一范式下，原先从事信息技术、物理、化学等理工科的教师逐渐开始关注和转向STEM教育，甚至有些文科教师也为培养下一代而对STEM教育产生兴趣，并成为STEM教师。作为STEM教育实施的核心力量，STEM教师的知识储备会影响STEM教育的成功。这种转向中，教师对STEM教育充满热情和信心，但同时，STEM教育所需的知识储备的缺乏又需要他们尽快通过提升信息素养而获得补充。为此，明晰STEM教师信息素养内涵，有效提升STEM教师在智能时代的专业素养是我国STEM教育整体发展的当务之急。
综上，本研究将聚焦我国中小学STEM教师的实践情境，借鉴21世纪以来信息素养研究的情境化范式，分析和探索STEM教师信息素养的内涵要素构成，并提出发展策略。
二、关于信息素养的研究概况
（一）信息素养及其相关概念
自20世纪70年代以来，信息素养（InformationLiteracy）概念一经出现，就逐渐被高度关注，并且成为人类进入信息时代的必要能力。信息素养的概念最早是由美国信息产业协会主席保罗。泽考斯基（PaulZurkowski）提出，意指人们利用信息及主要的信息源解决问题的技术或技能，后逐步被应用于教育领域，是一个含义广泛且不断发展的综合性概念，但至今还没有统一的定义。美国图书馆协会和美国教育传播与技术协会在1989年提交的《關于信息素养的总结报告》提出，有信息素养的人应该能够懂得如何获取、利用和组织及评价信息。但有学者认为，信息素养除了采集和应用信息的能力，还应强调学习者利用信息技术手段和工具，独立自主地进行学习和参与社会的问题解决中去[2]。
与信息素养概念的发展伴随而来的相邻概念的出现为信息素养的研究增添了困难，诸如：计算机素养、技术素养、信息能力、媒体素养、信息技术素养等。概念之间有重叠，有差异，有强调信息，有强调技术，有强调工具。英国信息素养委员会构建的七柱模式（SevenPillars）特色之一就是区分了“信息技术素养”与“信息素养”。强调计算机应用技能（即基本技能、办公软件和网络应用）的信息技术素养只是信息素养的基础，被称为1.0;现今的信息素养2.0除信息技术素养外，还应包括信息处理过程，如信息处理的标准、信息表达等，以及上述所谈到的独立自主地学习和参与问题解决。
近些年来，随移动终端的快速发展和普及应用，特别是手机、平板电脑等新媒体的出现，促使信息素养的相关研究开始关注新媒体获取信息的功能性和过程性并重;更加强调利用移动设备创新性、批判性地应用和表达信息。信息从单一维度到二维象限，四象限的维度主要包括功能性取用（取用技能、理解），功能性创用（创用技能、传播、生产），批判性取用（分析、整合、评价）和批判性创用（参与、反思、创造）户。当前的信息环境塑造了智能时代下的教师移动信息素养，也为我们探索STEM教师信息素养提供了借鉴。
（二）信息素养研究范式的调整
国外信息素养领域多次引进和发展不同流派的理论，对早期信息素养概念进行了多次发展。其中包括两次颠覆性改变，就是将信息素养的内涵从最初的普适技能范式，逐渐过渡到情境化能力范式和嵌人实践范式。普适技能范式强调信息素养是可界定的一组标准化能力。更加强调最初对信息的认识需求、定位/获取、比较/评价、以及相关经济/社会/法律问题的理解等。它依赖个人的建构过程，教师获取信息素养可以通过通识教育的方式，并辅以问题导向的教学方式。而情境化能力范式则强调信息素养应从教师所面对的情境去理解，这种素养强调非标准化能力，在概念外延上强调信息素养因情境和学科不同而异。社会建构主义学习理论、现象图析学理论为其提供支持，在实践中可采用问题导向教学法和合作学习的方式。嵌入实践范式强调信息素养与具体的社会实践有关，和实践个体有关。实践理论、批判理论为其提供支持，采用在实践场所中通过参与实践和体验来促进信息素养的发生。 信息素养研究范式的调整，反映了人们所处的信息环境变化之大和社会发展要求之高。自Web2.0出现后，信息环境的主要特征从Web1.0过渡到允许大众参与、进行网络会话、充分在社区中自主且互动建构的信息生成方式越来越代替了传统的被动和接受式的信息阅读方式。范式的调整，促使对信息素养的研究与实践更需要关注其拥有者所特有的实践情境。
（三）教师信息素养的研究概况
教师信息素养的状况将会对其利用信息和信息技术从事教学产生较大影响，尤其会影响到学生的发展。为此，教师信息素养成为这一领域研究和国家制定政策的领域。
1.内涵研究
联合国教科文组织（UNESCO）对教师信息素养的考察从理解教育中的信息与通信技术（ICT）、课程与评估、教学方法、运用ICT、组织与管理、教师专业发展六个维度展开，并将信息素养的发展划分为技术素养、知识深化和知识创造三个阶段以。还有的研究将信息思维纳入到教师信息素养范畴问。另外，有研究还分析了信息素养不同维度的重要程度，其中信息知识最高，信息能力的持续发展也是教师信息素养的重要组成部分”。
人工智能、5G技术、大数据等新兴信息技术在不断改变着教育技术生态体系的同时，也促使教师信息素养内涵随之发生变化。教师的基本信息素养已经不局限于信息意识、信息敏锐性、信息加工、信息分享、信息安全图。教师更应该具备敏锐的信息意识、更综合的信息知识、更专业而创新的信息技术应用能力和更严格的信息道德与法律要求”。随着STEM教育等新型教育模式的出现，教师信息素养已然从强调技术本身转变为重视综合素养或跨学科素养的阶段。本文第三部分将分析STEM教师所处的情境对其素养的要素结构。
2.差异性研究
教师信息素养的差异性也被许多研究关注。比如，西部师范生的信息素养在个体、学校、学科三个层面存在差异"。不同学科在专业信息素养方面表现有差异，例如化学教师的专业信息素养要求他们掌握化学学科知识、化学技术能力等化学学科的本体性知识。“一带一路”倡议下国际汉语教师由于教学对象以及身处国度的特殊性，需能够进行中外信息资源的使用及推广。整合科学的STEM教育，需要教师提供学生学习和实施与科学相关的技术、技能、过程和工具的不同机会能力。因此，谈论教师信息素养的学科差异性促使我们去考虑STEM教育所面临的不同学科情境要求。
教师信息素养也会因所承担岗位和所在区域不同而出现差异。教师岗位（工作性质）也会影响其信息素养。比如兼任教学工作的班主任高于只担任班级管理工作教师的信息素养。东部地区教师信息素养水平高于中部地区和西部地区。农村教师信息素养通常低于城市。这些差异因素来自于教师所处的经济、社会、个人成长阶段等对其的影响。
3.培育性研究
教师信息素养的培育性研究主要是通过开设信息素养的相关课程或开展培训。职前教师主要通过在校信息素养课程集中学习或自身利用信息技术的实践探索提升，而在职教师信息素养的培养主要通过短期培训、专业进修、校本培训和自主学习等。2020年春季的肺炎疫情使得广大教师信息素养得到空前的检验。有的教师能够迅速从课堂教学的岗位转换到在线教学的空间需要，适应在线直播平台、异步在线教学、在线互动讨论等，也可以通过APP手段监督学生学习，但有些教师针对在线教学过程中出现的问题却难以应对。总之，教师信息素养还需要通过更多手段予以提升，否则教师信息化创新教学的意识、能力不足，带来的在线教学效果也不好。
三、STEM教师信息素养的情境化分析
分析STEM教师所面临的实践情境成为研究发展STEM教师信息素养的前提。
（一）情境解析
理解STEM教师所处的情境对研究STEM教师信息素养至关重要，研究STEM教师必须要关注STEM教师所面临的情境，分析情境是解读STEM教师信息素养的关键路径。结合STEM教育特点和STEM教师能力要求，本研究主要从以下五种情境展开。STEM教师所需要的基本信息素养，和一般教师的普适信息素养雷同，不再赘述。
1.学科与跨学科情境
STEM教育是指科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathmatics）四大类学科的简称，目的在于将原本分科的课程内容，通过新的教学方式整合成综合性的内容。四类学科构成STEM教育的学科基础。科学是对自然世界的研究，包含科学知识与规律、科学精神、科学探究方法等，教师需要指导学生识别、运用科学原理，在科學探究中研究科学问题。技术主要包含三方面的内容：知道和生产制造人工制品的技能;教育技术，如电子白板、教育软件和教育资源库等;以及技术作为科学、数学和工程从业人员使用的工具，如计算机、软件、传感器和其他数据收集工具叨。技术教育不仅要教授学生知道和使用技术的操作技能，还要指导学生理解技术发展与社会的交互关系，以及应用和创造特定技术解决实际问题的素养。工程是为满足人类需求而设计人造世界的过程。工程是受约束的，建立和测试原型或模型、模拟实验来达到目标;工程设计是其中的关键。而数学则强调STEM教师需要有意识地引导学生运用数字化数学工具，渗透数学知识，借助信息技术展示数学成果，培养数学思维。STEM教育强调整合，但不是简单的课程元素的组合，而是希望通过项目或课程教学将曾经零碎学到的知识与机械工程，转变成一个探究现实世界相互联系的不同侧面的新的体验过程，在这样的过程下强调学生提升21世纪所需要的多种高阶能力。需要注意的是，STEM教育强调的整合并非是全部学科的整合，强调上述二种、三种乃至四种的都有，甚至还有继续整合其他学科的多样提法，比如STEM 、STEAM、STREAM等。但无论几种，这些整合依赖STEM教师具备不同学科的知识基础，每类学科有各自的特征和支持世界运作的不同模式，不是可以替换的;但是如何将四类学科联系起来，需要跨学科情境支持。 STEM教育需要多学科的协同。协同促使STEM教师有利于弥补教师在设计STEM这一跨学科的教学活动或任务时原有知识积累的不足。基于网络的协同工具也成为STEM教师信息素养的组成部分。STEM教学不是围绕着某一个学科领域的知识体系开展，而是围绕问题解决中如何应用多学科知识进行。跨学科和整合性是指向信息技术的STEM课程的项目设计应体现出两个关键特征，将项目重点放在特定问题解决上，跨越学科界限，找到不同学科知识之间的连接点和整合点并结构化整合到特定情境中，引导学生思维发展。研究表明，当前我国职前教师对学科知识和跨学科知识的概念理解存在不同学科的偏差，这将会影响教师信息素养的实践转化。
2.课程、教学与评价情境
STEM教师必须通过课程、教学与评价等来将STEM教育所体现的理念落地。课程是实施STEM教育的关键，教学和评价是实施的重要保障途径。我国STEM课程在课程背景、学科内容整合、教学策略和评估等方面相比于国外存在许多不足，这是制约STEM课程建设和教学质量提升的主要因素叫。在课程素养方面，教师面临着自建课程与选择课程。在教学素养方面，不仅要从原先单一学科过渡到这种多学科或跨学科教学模式，还要完成教学方式的变革，体现以学为中心。在这样的过程中，STEM教师还要能适应信息化时代的课程组织与在线教学模式，积极寻找跨学科间的恰当的、有效的联结方式，并通过创设有效的信息化教学情境，教学中准备信息化教学工具及材料，选择运用合理的教学策略（合作、探究、自主等）来开展课堂活动;并擅长运用信息技术开展多元化的评价。STEM教师的信息素养将会在其中发挥巨大作用。STEM课程是生成、开放的、动态的，利用信息技术能够协助记录过程，以及未来的反思和改进。更加关注和支持学习者的过程，才能确保素养产生。
结合目前STEM教育问题，研究认为具有较高信息素养的STEM教师能利用信息技术设计适宜的课程及资源，开发出与教学目标相对应的教学内容;也能利用信息技术开展教学，提升自己的教学水平和合理应用教学质量的评价工具和方式，以促进学生成长和国家创新人才培养的目标。技术增强下的移动学习新时代，跨学科STEM课程对教师信息素养要求比单一学科更高。STEM教师必须具有搜集、加工、整合信息需要整合的不同学科知识的能力;其次，STEM需要教师不断整合现有的信息资源，创新教育教学的实践方式，通过对课程学习活动的创新性设计，达成STEM教育的目标，但目前STEM教育尽管已经在全世界推进，可以提供的有效案例借鉴仍略显不足。
3.物化和外宣情境
STEM教育目前在我國的发展仍处于初期阶段。尽管很多学校和老师开始纷纷参与和追踪这个活动，但STEM教育对于传统课程与教学的影响与作用还很微妙。STEM教育体现出对学生面向未来创新人才培养的作用需要STEM教师的努力，通过将自己的经验或教训，进行物化和外宣，在促进STEM教师自我成长的同时，也将会促进整个中国STEM教育共同体的发展。不同地域、跨学校和学校内部的教师协作学习和知识共享，是STEM教师专业发展最行之有效的方式。教师在专业学习中共同成长，能够更快地接收、加工和内化新的教育理念和教学方法，弥补教师在设计跨学科的教学活动或任务时的原有知识积累的不足。此外，教师在协同备课和教学工作中能够深人探索和应用创新的教学模式，汇聚教师集体总结的反思实践经验，更有效地转变和改进教学行为。
促进STEM教育生态环境的变化，需要STEM教师利用信息技术来物化和外宣素养。首先，物品化形式可以是纸质内容，也可以是电子化的内容。除了教师常用的如宣传页、PPT、书面报告，也可以采用更利于传播的微课或者流媒体等的线上宣传。信息外化和表达途径也是决定信息传播效率和效果的关键因素，借助概念图、思维导图等认知工具对知识进行组织和外显化，促进STEM教育内容的组织和分享。STEM教师的物化外宣过程还需要教师数字化信息表达方式，不仅需要符合语言表达规范，也需要满足媒体表达要求，这也是特定的信息素养。通过STEM教师对STEM教育理念和教学经验的物化与外宣，有助于实现群体STEM教师的信息联结，生成共同的STEM教育创新发展愿景。
4.文化与社会、政治与经济情境
STEM教育是希望学生通过能够整合多学科知识的学习来更好地理解世界和社会。国外STEM课程案例中，相当多的课程能够从区域或社会层面来构建问题情境，但国内的课程还比较少。文化或社会情境对STEM课程的构建有直接的关系。STEM教育要求学生能够面对真实的问题解决情境，这脱离不了所依存的文化与社会情境。在这个过程中，文化与社会情境，也是学生们在完成教学任务时所应该适合的情境需求。例如垃圾分类、创造清洁能源等挑战问题的设计，结合了国家当下倡导的主流文化情境，帮助学生理解人与社会的关系，培养学生敏锐的社会观察能力并树立社会责任感。此外，将固定的学科知识与社会生活中正在发生和广泛关注的现象和热点问题结合起来，使知识学习过程更加生动、有吸引力，能更有效地激发学生的学习热情，例如，在疫情期间口罩的生产与制作过程、病毒的传播途径等主题，是STEM项目活动设计很好的切入点和问题情境。
国家层面的教育政策是教育创新改革的重要推动力量，也是STEM教师教学工作的行动指南。STEM教师应积极学习和解读国家教育部及各省教育机构的政策文件，从而指导自身的教育创新与实践。另外，教师也要在实践中保持主体意识和批判性反思的精神，将教学工作中的经验和思考转换为政策建议，实现“上下联动”的反馈机制和民主协商制度，提升政策的科学性。
同样，STEM教育受制于国家、区域、学校等经济方面的因素影响。许多STEM课程需要通过采购一些设备或器械来完成，有的需要空间，有的需要走出学校。经济因素也是制约STEM教师的一个重要的外部条件，关系到STEM教师的专业发展和能力提升机会，从而进一步影响教师开展STEM教学的动机和行为投入等。首先，教师可以借助在线视频、远程网络会议等形式的信息资源，及时获取和更新STEM教学理念和教学方法的知识，同时可以与发达地区的优秀教师开展协同教研。其次，教师需要客观分析所处的经济环境，结合当地的环境特色和优势资源因地制宜设计和开展STEM项目。 [12]刘炳华.信息时代中学化学教师信息素养调查分析[J].教育评论，2017，（12）：149-151
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作者简介：
董艳：教授，博士生导师，研究方向为教师信息化教学能力提升、TPACK知识