作为一所寄宿制学校，基于学生想家情绪较为普遍的现实，以及学生信息搜集、分析和概括总结能力较弱和时代鸿沟不易逾越的学情，我们在解读人教版五年级上册第二组课文时，就不能同往常一般只将怀念和赞美故乡定为本组课文的情感基调。知识与能力、过程与方法的落实，也不能只重点表现在作者表情达意方法的理解与运用上。古诗词的写作背景、作者经历与诗词内容、情感体验息息相关，“华侨”对祖国的眷恋有其深刻的历史和现实原因，学生仅从字面能否切实感受人物的思恋情怀？怀念和赞美故乡是作者的情感经验与阐释，作为读者的学生，情感兴发与落地在哪里？乡愁生发的缘由与影响、与学生生活的切实联系是否有探究意义？学情是否允许表情达意方法的理解与运用？是否需要做其他方面的引导与铺垫才能实现读写结合？预设是否能较好处理有价值的课堂生成。
　　一个个问题接踵而来，将原本的单元解读思路打散，在无序中就“乡愁”这一颇具美学意涵的文学概念进行本体论的探究和存有论的分析，通过本组课文由现象到本质的还原，对“乡愁”进行解构和重新建构之后，忽觉人文主题与读写结合在看似孤立的众多“微”节点中奇妙地融合了。“奇妙地融合过程”详述如下：
　　问情：乡愁的本质探源
　　何谓“乡愁”？百科里做出了这样的解释：乡愁是对家乡的感性和思念，对故土的眷恋是人类共同而永恒的情感。远离故乡的游子、漂泊者、流浪汉、移民，谁都会思念自己的故土家乡。“乡愁”，原始意义是一种疾病，是指“一个生病的人因为他并非身处故乡而感觉到痛苦”，或者“再也无法见到故乡的恐惧”。这样的“乡愁”，与教材文本中的联系在哪里？文本里的“乡愁”如何跳脱文本框架的束缚还原本来面目？学习文本要体悟的仅仅是别人的情怀吗？自己的情感体验如何从别人的情怀里生发、落地？
　　德国批判理论学家霍克海默认为：“所谓思想就是对现状的不满。”究其根本，乡愁正是特定的人拥有的特定的情绪、情感，确切地说是对家乡美好事物的怀念，或对当下生存状况不满而产生的情感转移。文本恰是情绪、情感的符号化，通过符号的组合，传达情感产生的前因后果与作者自己独到的经验、体验，进而影响读者的认知与情感。本单元的教学设计正是围绕这一认知推展开来。
　　梳情：现象到本质，对话文本
　　综观本单元的四篇课文，读来就能知道表达的思想情感，稍加引导就可以完成既定的（教参、课标上所出示的）情感、态度和价值观教学目标。如果只是这样，无法引发共鸣，也不能促进内在生成，更不能发展完整的逻辑思维，不能深入挖掘人文内涵，对现实生活的指导意义也只是泛泛空谈。该怎样设计、处理呢？不妨先对单元文本进行情感分离：一是对过往美好事物的怀念，如《桂花雨》《小桥流水人家》；二是对当下生存状况不满而产生的情感转移，如《古诗词三首》《梅花魂》。文本语言符号存而不论，之后再建立有效的文本对话。有效文本对话的建立，有赖于单元整体预习的落实与补充材料的前置性阅读。单元整体预习意在疏通文意，解决基础字词问题，为情感脉络的梳理扫清文字障碍；补充材料为王安石、张籍、纳兰性德的生平，《泊船瓜洲》《秋思》《长相思》的写作背景以及“华侨”的历史成因。补充材料的阅读放置于预习当中，旨在通过时空交汇，为学生对文章情感的理解与把握做充分铺垫，即对文本语言符号指涉的经验场景、世界图像、动态关系、发展等做充分的了解与认识，从而认识文本中“乡愁”的来龙去脉。
　　仅仅认识还不够，还要学会处理，因为我们的学生也是一群有“乡愁”的孩子。寄宿学校的学生们都有想家的情绪，更有甚者有时会哭闹，让班级、导师团、家长都不得安宁。而通过“乡愁”的本质认识，做合适的情绪导引与处理，恰恰是这单元的核心育人点——爱与想念都没错，美好的感情往往能生发美好的艺术作品，但我们应引导学生学会自我管理，学会控制自己的情绪。
　　达情：本质到现象，对话生活
　　“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧……”因此，文本语言符号不能一直存而不论——这不是语文教育的根本目标，如何将语言符号与学生的生活经验链接，让学生的生活经验场景、世界图像、动态关系与发展等与文本符号指涉的经验场景等发生对比与相似性联想，这样真正的文本对话、生活对话、文本与生活的对接就得以实现。这时候，文本所呈现的情感现象会生成学生心中的情感现象，教师在此时加以指导点拨，学生就会知道文章为什么要这样呈现内心世界。但仅仅如此，学生的实际语言表达依然不会行云流水——泛泛联想的构思布局、逻辑思维、语言组织都具有随意性，基本是意识流的东西，如果不加以系统的逻辑整理，学生的语言表达就一直存在问题。那怎么办呢？不妨梳理一条情感的表达路径。那怎么梳理呢？思维导图的价值在这时得到体现。
　　下面以《小桥流水人家》为例：
　　一条清澈见底的小溪，终年潺潺地环繞着村庄。溪的两边，种着几棵垂柳，那长长的柔软的枝条随风飘动着。婀娜的舞姿，是那么美，那么自然。有两三枝特别长的，垂在水面上，画着粼粼的波纹。当水鸟站在它的腰上歌唱时，流水也唱和着，发出悦耳的声音。
　　一条小小的木桥，横跨在溪上……
　　我的家离小桥很近，走路五六分钟就到了。沿着溪岸向东行，还有一座长石桥，那是通到茶山去的。……
　　我爱我的老家……我由东窗可以望到那条小溪和小桥，还有那几株依依多情的杨柳。
　　故乡所有的居民都姓谢……
　　通过文本分析，不难发现，琐碎的事物之间是有广泛联系的，广泛的联系将繁多的细小事物、事件有机地融合到一个闭环中，形成一幅灵动多姿的鲜活画卷。不仅如此，每样事物的特点都通过简洁优美的词汇做了合宜的处理——这就是语言的组织，这就是结构的谋划，这就是情感的行走路径。于是，课堂上笔者与学生通过下面的思维导图对文本进行了细致的逻辑与语言分析。
　　抒情：现象呈现，自我输出与表达
　　认知既成，还需迁移运用的巩固训练，也即自我世界的情感表达。随意抛出议题，学生挥笔写就吗？不，由他及己并兴发感动并不是那么容易的事。选材、构思、图像特点、逻辑联系、发展走向等通过口语交际的形式一一理清，让“竹”存于胸中，诉诸笔端才能水到渠成。
　　经过集体讨论，本单元习作主题设定为“写一写自己印象深刻的人、事、景”，要求叙写真实的生活经验，表达真实的内在情感，有一定的逻辑顺序。在这样的要求下，学生们写出了题材多样的习作，如《学校的喷泉》《家乡的小河》《家乡的四季》……学生的作品经由自评、互评与师评等多环批阅、评价，找到语言运用与情感输出的不足，通过“病例”的分析与纠正，引领学生走向规范与更优表达。然而，这仍然不是结束。交际、习作中反映出的语言运用问题还要在后续的学习中一一纠正，正确的价值取向也要结合具体实际，如入夜春雨，润物无声。
　　“乡愁”的建构，正是在这问情、梳情、达情、抒情“四部曲”的解构中一一完成。从情感的复杂感知到指导生活，从风物与事件的简单介绍到血肉丰满的关系呈现，从文本层面的认知到自我世界的抒发表达，再回首，“乡愁”已经带领学生走向更广阔的世界。
　　（作者单位：山东省潍坊市峡山区潍坊峡山双语小学）