整本书阅读讨论课的核心价值:发展思维与学会表达

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整本书阅读讨论课是基于推进课的再推进,是展评课的前展评.推进课要基于学生阅读过程中存在的阅读障碍,其核心价值是给学生搭建思维支架,使其学会深度阅读;而阅读讨论课的核心价值是用讨论的方式发展学生思维并让学生学会表达.
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一、教学目标rn审题要准:(1)增强审题意识,养成审题的良好习惯.(2)培养扣题意识,避免行文中偏离题意.rn观点要明:力求文章观点鲜明,表达严谨,文题合一,避免摇摆不定,自相矛盾.rn二、原题回放rn阅读下面的文字,根据要求作文:rn高考竞争激烈.
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新课标指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程.”教学中,教师要立足作者、作品、读者角度组织开展阅读教学,真正落实课标精神和思想,让实现阅读教学多元对话的目标落地生根,开花结果.
笔者在备课过程中发现《陋室铭》的作者是有争议的.一说《陋室铭》作者为唐朝崔沔.自南宋起,民间普遍说是刘禹锡所作.很多资料也绘声绘色地讲述了刘禹锡因政改失败,被贬官后遭遇当地官员排挤而三换其屋的故事,但这些故事仅是民间传说,并无史实依据.《古文观止》一书明确标注其作者是刘禹锡,统编教材也采用了此说法.还有学者分析认为此文仅是江浙一带民间文士假借刘禹锡之名所作.但作者的缺失和争议并没有让《陋室铭》失掉它经典的色彩,反而在历史的涤荡中,独树一帜、愈发清丽.无数文人墨客以陋室主人自居,许多书法大家或临摹或碑刻,笔
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中国高考评价体系的“四翼”考查要求立足于素质教育应达成的内容表现与形式表现,主要回答了“怎么考”的问题,“基础性”是其中的第一项考查要求.“在广阔的学科领域,高考关注各学科中的主干内容,关注学习者在未来的生活、学习和工作中所必须具备、不可或缺的知识、能力和素养.”(《中国高考评价体系说明》)与基础性考查相匹配的考查方式,则主要通过典型情境来完成.所谓“典型情境”,一方面指向考查内容的基础性,另一方面指向考查方式的典型性.换言之,高考评价体系倡导在典型情境中落实基础性考查要求.要而言之,基础性涵盖了学科内容
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记叙类半命题作文的拟题,往往兼顾着命题人的出题意图与在一定限制下作者的写作自由,是带着镣铐跳舞的典型.好的作文题给读者的感觉应如初闻王熙凤登场,人未到,声先扬——先声夺人.那么,怎样才能做到先声夺人呢?rn一、语言建构与运用层面:陌生化rn(一)陌生的搭配rn好的作文题,其语言效果可以适当追求“陌生化”,比如说,改变一些固定的思维方式或习惯性搭配,对一些词语的使用打破常规,采取超常甚至反常用法.有创意的半命题作文题,其命题的用词与空白处内容在常规情境下不可搭配.在陌生化意图的处理下,二者在语法搭配上的关联
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学生习作普遍存在“无我”现象,堪称写作教学的顽疾.很多学生写作时“搬运”写作材料,“套用”写作结构,“拼凑”写作主旨.要诊治这一问题,唯一的良方就是:打开写作和生活的链接,让写作对接真实的生活,表达真实的感受,从而提升学生运用祖国语言文字进行表达和交流的水平和素养.
一、毛姆对基蒂的双重评判标准rn《面纱》中女主人公基蒂从前期依附男性的“妖妇”形象转变为后期追求自由、拥有独立人格的女性形象,这种蜕变折射出毛姆站在两性不同视角下对基蒂的双重评判标准.rn1.男性视角下的女性传统依附形象rn在男性视角下基蒂是传统女性形象,是美貌与虚荣的化身,没有自我意识与独立人格、依附男性而活.“基蒂结婚后就来到香港,她发现自己很难接受她的社会地位是由丈夫的职业决定的这个事实.但她很快便明白了,作为细菌学家的妻子,她是那么微不足道.”(毛姆《面纱》,田伟华译,开明出版社2018年版.以下
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教学《老王》,在探究文本深邃思想的同时,研讨学习“语言文字运用”当是教学职责所在.rn一、词简意丰,耐人寻味rn杨绛在《老王》中用词极为俭省,反复咀嚼会品味出文中词语所潜藏的百般滋味.rn他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车.rn“活命”一词,回应了课文前后多个语境.他被组织挡在外面,失群落伍,成了单干户,有多少人敢坐他的车?有个哥哥,可死了,有两个侄儿,又没出息,谁来关心帮助他?他只有一只眼,另一只是瞎的,且这一只眼也有病,蹬车还“撞在电杆上”,谁愿坐这样车夫的车?他住在破破落落的大院里,可那里又不是他的家
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深度学习是基于学习者自发、自主的内在学习动机,依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的一种长期的、全身心投入的持久学习力[1].在学习动机情感方面,需要全身心地投入,要有身心愉悦且忘我的、不知疲倦的、充实的学习状态.在认知水平方面,要有思维不断深化的过程,进入高阶思维,学习者能够不断自我反思与调节,最终通往自发的创造.在人际关系方面,学习者充满信心,能够积极与他人进行有效沟通合作,共同克服困难,解决问题.深度学习活动会形成一种持续探索的冲动,并将不断深化,如同螺旋桨一样,它是一个人成长发展的巨大动力系统[2].
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一部优秀的作品是一个血脉贯通的生命体.但学生在阅读中囿于自己的能力和经验,常常不能打通各个分支,看到的部分可能是孤立的、割裂的,尚不能找到各部分的关联,无法梳理文章脉络.在《乡土中国》的学习中这种情况很常见.在教学过程中,教师应当有意识地结合“文眼”“段眼”帮助学生拨开“茅塞”,贯通各个部分,形成整体意识.
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