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《全日制义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出，“合作交流”是学生学习数学的重要方式之一。如何能让学生在课堂上进行积极有效的交流呢？笔者以两次执教苏教版小学数学教材三年级下册的《轴对称图形》为例，谈谈如何巧妙引导，在课堂中促进学生的数学交流走向深入。
一、精心设计，对比呈现，把数学交流引向深处
【片段1】初步认识轴对称图形的特征。
第一次执教：课件出示天安门、飞机、奖杯的图片，引导学生发现天安门、飞机、奖杯可以分成两个完全相同的部分。之后，让学生动手折一折，看看有什么新的发现。学生动手做了之后交流时，学生只能说到两边大小一样、形状一样，在老师的启发下，更进一步地说到可以分成两个完全相同的部分。
第二次执教：老师先出示天安门、飞机、奖杯、大风车的一半，请学生猜一猜是什么物体。之后，出示一个大风车，让学生动手折一折，看看有什么新的发现，学生一边动手一边就在嘀咕了，在全班交流时，学生有了很精彩的发言：
生1：大风车图的左右两边是一样的，但是对折之后一边不能完全覆盖另一边。
生2：三个图形对折之后，两边都重合。
生3：如果把大风车的另一边转动之后再对折，两边的能完全重合了。
生4：这说明有些图形的两边完全一样，但是对折后两边不一定能完全重合……
第一次执教时，由于没有“异类图形”的加入，所以学生的思维还是禁锢在原有的认识上，虽然动手折了，可是学生并不明白“折”的真正意图，他们还认为是在进一步验证两边的大小、形状是不是相同，所以学生始终不能主动地往“完全重合”这方面去思考，交流的范围比较小，学生说来说去，就只有一个意思，谈不上互相启发、互相补充。
第二次执教时，由于有了大风车这个对称但又不是轴对称的图形的加入，学生在对折的时候，一下子就发现了问题，思维被调动了起来，语言被激发了出来，“完全重合”这一数学语言被演化成了更为丰富多彩的说法，此时的交流是深刻的，包含着学生的独特思考。
教师通过呈现有对比的学习素材，引导学生在比较中观察，在比较中交流，学生在表达中体会到了思维的乐趣，在倾听中感受到了知识的深度，不断触摸到知识的本质。
二、精心调控，巧妙提问，把数学交流引向深入
【片段2】在判断平行四边形是不是轴对称图形时，出现了两种不同的意见。
第一次执教：老师让学生取出准备好的平行四边形折一折，直接问：能完全重合吗？学生尝试了几种折法，都不能完全重合。最后，老师问：那这个平行四边形是轴对称图形吗？学生整齐地回答：不是。
第二次执教：
师：课堂上出现了两种不同的声音，我们就先请双方阐说理由，其他同学担任执行裁判，想一想哪一组说得有道理。
生1：我认为是，我把这个平行四边形对折再对折（演示），就能完全重合，所以是轴对称图形。
师：反对他的说法的同学，请说出你们的理由。
生2：不能对折两次。
生3：第一次对折，不能完全重合，说明这个平行四边形不是轴对称图形。第二次再对折的时候，对折的图形已经不是原来的平行四边形了。
生4：我认为只要把对折后的图形转动一下，这两个图形就可以完全重合了。
生5：我反对，轴对称图形只能是对折后两个图形完全重合，不可以将它们进行转动。
师：明白他们的观点了吗？那平行四边形到底是不是轴对称图形呢？同桌间互相说一说，并说出你们的理由……
第一次执教时，教师提出的是封闭式的问题，仅仅很简单地问：能完全重合吗？平行四边形是轴对称图形吗？学生只需要很机械地回答“是”或者“不是”，这样当然不能引起更多的交流。而第二次执教时，教师考虑到同一个班级中的学生之间存在着各种差异，不同个体思考问题的方式、解决问题的策略都有着自己的特点，因此，教师设计了辩论，给学生营造了一种氛围，允许学生拥有不同的观点、意见和答案，鼓励学生的独立思考和批判性思维，鼓励创造性。同时，教师又注意引导学生在倾听中思考、探索、领悟，当学生回答到问题的关键所在时，教师则通过巧妙的提问，让学生的创造力和主体作用得到最大限度的发挥，从而扩大了交流的范围。
课堂交流的深入需要教师精心组织、精心设计、精心处理，为学生提供探究的时空，引发个体与群体的思维碰撞，师生之间、生生之间才会产生积极深入的课堂交流，课堂才会呈现出动态的生命活力，闪耀出智慧的光芒。
（作者单位：江苏省扬中市实验小学）
一、精心设计，对比呈现，把数学交流引向深处
【片段1】初步认识轴对称图形的特征。
第一次执教：课件出示天安门、飞机、奖杯的图片，引导学生发现天安门、飞机、奖杯可以分成两个完全相同的部分。之后，让学生动手折一折，看看有什么新的发现。学生动手做了之后交流时，学生只能说到两边大小一样、形状一样，在老师的启发下，更进一步地说到可以分成两个完全相同的部分。
第二次执教：老师先出示天安门、飞机、奖杯、大风车的一半，请学生猜一猜是什么物体。之后，出示一个大风车，让学生动手折一折，看看有什么新的发现，学生一边动手一边就在嘀咕了，在全班交流时，学生有了很精彩的发言：
生1：大风车图的左右两边是一样的，但是对折之后一边不能完全覆盖另一边。
生2：三个图形对折之后，两边都重合。
生3：如果把大风车的另一边转动之后再对折，两边的能完全重合了。
生4：这说明有些图形的两边完全一样，但是对折后两边不一定能完全重合……
第一次执教时，由于没有“异类图形”的加入，所以学生的思维还是禁锢在原有的认识上，虽然动手折了，可是学生并不明白“折”的真正意图，他们还认为是在进一步验证两边的大小、形状是不是相同，所以学生始终不能主动地往“完全重合”这方面去思考，交流的范围比较小，学生说来说去，就只有一个意思，谈不上互相启发、互相补充。
第二次执教时，由于有了大风车这个对称但又不是轴对称的图形的加入，学生在对折的时候，一下子就发现了问题，思维被调动了起来，语言被激发了出来，“完全重合”这一数学语言被演化成了更为丰富多彩的说法，此时的交流是深刻的，包含着学生的独特思考。
教师通过呈现有对比的学习素材，引导学生在比较中观察，在比较中交流，学生在表达中体会到了思维的乐趣，在倾听中感受到了知识的深度，不断触摸到知识的本质。
二、精心调控，巧妙提问，把数学交流引向深入
【片段2】在判断平行四边形是不是轴对称图形时，出现了两种不同的意见。
第一次执教：老师让学生取出准备好的平行四边形折一折，直接问：能完全重合吗？学生尝试了几种折法，都不能完全重合。最后，老师问：那这个平行四边形是轴对称图形吗？学生整齐地回答：不是。
第二次执教：
师：课堂上出现了两种不同的声音，我们就先请双方阐说理由，其他同学担任执行裁判，想一想哪一组说得有道理。
生1：我认为是，我把这个平行四边形对折再对折（演示），就能完全重合，所以是轴对称图形。
师：反对他的说法的同学，请说出你们的理由。
生2：不能对折两次。
生3：第一次对折，不能完全重合，说明这个平行四边形不是轴对称图形。第二次再对折的时候，对折的图形已经不是原来的平行四边形了。
生4：我认为只要把对折后的图形转动一下，这两个图形就可以完全重合了。
生5：我反对，轴对称图形只能是对折后两个图形完全重合，不可以将它们进行转动。
师：明白他们的观点了吗？那平行四边形到底是不是轴对称图形呢？同桌间互相说一说，并说出你们的理由……
第一次执教时，教师提出的是封闭式的问题，仅仅很简单地问：能完全重合吗？平行四边形是轴对称图形吗？学生只需要很机械地回答“是”或者“不是”，这样当然不能引起更多的交流。而第二次执教时，教师考虑到同一个班级中的学生之间存在着各种差异，不同个体思考问题的方式、解决问题的策略都有着自己的特点，因此，教师设计了辩论，给学生营造了一种氛围，允许学生拥有不同的观点、意见和答案，鼓励学生的独立思考和批判性思维，鼓励创造性。同时，教师又注意引导学生在倾听中思考、探索、领悟，当学生回答到问题的关键所在时，教师则通过巧妙的提问，让学生的创造力和主体作用得到最大限度的发挥，从而扩大了交流的范围。
课堂交流的深入需要教师精心组织、精心设计、精心处理，为学生提供探究的时空，引发个体与群体的思维碰撞，师生之间、生生之间才会产生积极深入的课堂交流，课堂才会呈现出动态的生命活力，闪耀出智慧的光芒。
（作者单位：江苏省扬中市实验小学）