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摘要：结合2018年全国高考语文（浙江卷）文学类文本阅读两道试题，分析学生失分的原因，批判“建模”教学的弊端，呼吁教学要注重培养思辨性思维。并结合自己直接或间接的教学经验，提出“变‘教师表演’为‘教师引领’”“变‘教学权威’为‘理性教学’”的教学策略。
关键词： 文学类文本阅读；思辨；教学策略
2018年全国高考结束后，我将浙江省高考语文试题给高二的学生做了模拟测试。通过阅卷，发现在文学类文本阅读部分，学生失分较多。
2018年全国高考语文（浙江卷）文学类文本阅读取材于叶文玲的《汴京的星河》，共设四道考题，依次考查了“精彩语言表达艺术的品味”“作品艺术魅力的领悟”“作品结构的分析”“对作者的创作背景和创作意图的探讨”等四个能力点，共20分。下面结合试卷第10题和第12题，谈谈学生作答失分的原因。
试卷第10题为：
“作者的兴奋情绪在文中画横线部分表现为怎样的语言特点？”
原划线句：汴京城名不虚传，而汴京人也果有奇术异能！你看那一盏盏巧夺天工的彩灯，真个是收尽了祥云五色荧煌炫转，那千百盏争奇斗俏的灯，一一地当街密密地排列开来，交相辉映，金光四射。近近地看，真是千姿百态，大放光华，直教人眼花缭乱；远远地望，只见高高低低，五颜六色，飞旋流转，闪闪烁烁，道它是银河垂地，一点也不夸张。不信的话，此时你抬头望望中天，平日如练的素月，也悄然失色，端端地消淡了很多光华。
这是一道考查语言特点的鉴赏评价性试题。学生要完成这道题，必须具备一定的分析、判断、推理能力。既要能扣住 “语言特点”这一考查点，又要符合体现“作者的兴奋情绪”这个限制。且看这道题的参考答案：
①用词夸饰，辞彩绚丽；
②运用铺陈、排比语句；
③语气急切：用副词“果有”“真个”等加强语气，用“你看”“你抬头”等表现急于分享的兴奋心情。
考生失误的原因有二。一是练惯了“赏析文中画线的句子”的试题，突然遇到这种新的问题，一时摸不到头绪；二是没有从“不同的角度”来表达。很显然，给出的参考答案是从三个角度来拟定的，即词语角度、句子角度、情感角度。很多考生缺乏一定的思维能力，导致无法做到将知识清晰而立体地表述出来。
思辨性思维是关于如何判断、建构与发展的思维方式。如果说创造性思维追求的是创新，那么，思辨性思维追求的就是“合理”，即在合理分析论证的基础上，作出合理的评估与判断。练惯了“赏析句子”“赏析语段”这类题型的学生，如果能分析此高考试题与平时习题的异同点，进而建构新的知识导图，以符合高考试题的要求，也不是一件难事。现在的教师，特别是高三年级的语文教师其教学方式多采用“建模教学”，力争让学生每一题型都有“模”可依，却很少贯彻思辨性思维教学。从这个角度说，高考不是在考查学生巧用知识的能力，而是在考查教师的“建模”能力。这种教学“扼杀了学生一些与生俱来的可以自然发展的思维能力，阻碍了学生思维能力向深度、广度发展。”[1]所以，在阅读教学中开展思辨性教学，重视培养学生的分析、判断、推理能力，使学生能“见招拆招”，解决实际问题，是目前语文教学亟待解决的问题。
试卷第12题为：
“从结构上分析作品为什么先写街、再写人、后写灯？”
这是一道“作品结构的分析”题，指向性非常明确。但是大多考生却无法准确找到破题之门，为什么？
从学生层面分析，学生的学习依然停留在“吞咽式”的惰性状态。此试题既要分析三部分的各自作用，又要分析三部分之间的内在联系，对学生的分析推理能力要求颇高。而学生“牢记”的是 “分析标题的妙处”“分析文章 XX段落的作用”等答题模式。“牢记”使学生形成了一种机械的条件反射，甚至成为了其阅读的枷锁。他们缺乏提纲挈领的大局观，缺乏纲举目张的联系观，其结果可想而知。 “吞咽式”的学习方式扼杀了学生解析文本、谋篇布局的能力，他们无法用联系的观点看问题。不能不说是学生阅读的悲哀。
从教师层面分析，教师的教学更多地停留在“学生向我看齐，我向教参看齐”的遵从权威状态。在将学生“塑造”成满足某种需要的“产品”的今天，又有几位教师能坐下来，静心与学生“沂水春风”呢？ 教师备课翻阅教参照本宣科，学生学习囫囵吞枣、亦步亦趋。这样的教学状态不能有效地帮助学生提高阅读欣赏能力，更不能充分激发学生的想象力和创造潜能。久而久之，必然造成学生思维品质低下，失去独立、主动思考的思辨能力，进而陷入“上一道题老师讲解的答案我能理解，但这道题我还是不会做”的怪圈。就拿2018年全国高考语文（浙江卷）文学类文本阅读的第12题“从结构上分析作品为什么先写街、再写人、后写灯”来说，考生若能明确繁荣的大街、众多的游人、观灯的盛况之间的内在联系，那么必能明确：写街的繁荣是为了引出人潮汹涌，写游人众多是为后面观灯受阻埋下伏笔，写观灯盛况是为了把作品推向高潮。全文层层铺垫，层层推进的结构特点一目了然。但为什么在考场中学生会思维混乱、表达“无问西东”呢？很多问题，学生想不到、答不全、写不清，是因为教师长期的“权威”教学慢慢养成了学生惰性、惯性的思维，蚕食了他们独立、质疑、批判的思辨性思维。
没有思辨的阅读，永远是别人的阅读，是一种人云亦云的虚假阅读。阅读《哈姆雷特》的分析文章，可能会读到一千个哈姆雷特，但这都是别人眼里的哈姆雷特，因为这是阅读别人的评论文章之后留在自己大脑中的哈姆雷特，而不是我们自己真正读到的哈姆雷特。这种阅读，没有质疑，没有批判，没有自己，只剩蹩進他人的文字中，欣然全部接受他人所展现的观点，这是没有自我的假阅读。这种阅读只能让学生永远匍匐在作者的脚下，匍匐在有质疑、有思辨的读者的脚下，匍匐在教师的脚下。因此，学生在阅读中质疑、在质疑中分析、在分析中推理，再整合形成自己的看法，是一种思辨阅读品质，它需要教师的细心培养。
关键词： 文学类文本阅读；思辨；教学策略
2018年全国高考结束后，我将浙江省高考语文试题给高二的学生做了模拟测试。通过阅卷，发现在文学类文本阅读部分，学生失分较多。
2018年全国高考语文（浙江卷）文学类文本阅读取材于叶文玲的《汴京的星河》，共设四道考题，依次考查了“精彩语言表达艺术的品味”“作品艺术魅力的领悟”“作品结构的分析”“对作者的创作背景和创作意图的探讨”等四个能力点，共20分。下面结合试卷第10题和第12题，谈谈学生作答失分的原因。
试卷第10题为：
“作者的兴奋情绪在文中画横线部分表现为怎样的语言特点？”
原划线句：汴京城名不虚传，而汴京人也果有奇术异能！你看那一盏盏巧夺天工的彩灯，真个是收尽了祥云五色荧煌炫转，那千百盏争奇斗俏的灯，一一地当街密密地排列开来，交相辉映，金光四射。近近地看，真是千姿百态，大放光华，直教人眼花缭乱；远远地望，只见高高低低，五颜六色，飞旋流转，闪闪烁烁，道它是银河垂地，一点也不夸张。不信的话，此时你抬头望望中天，平日如练的素月，也悄然失色，端端地消淡了很多光华。
这是一道考查语言特点的鉴赏评价性试题。学生要完成这道题，必须具备一定的分析、判断、推理能力。既要能扣住 “语言特点”这一考查点，又要符合体现“作者的兴奋情绪”这个限制。且看这道题的参考答案：
①用词夸饰，辞彩绚丽；
②运用铺陈、排比语句；
③语气急切：用副词“果有”“真个”等加强语气，用“你看”“你抬头”等表现急于分享的兴奋心情。
考生失误的原因有二。一是练惯了“赏析文中画线的句子”的试题，突然遇到这种新的问题，一时摸不到头绪；二是没有从“不同的角度”来表达。很显然，给出的参考答案是从三个角度来拟定的，即词语角度、句子角度、情感角度。很多考生缺乏一定的思维能力，导致无法做到将知识清晰而立体地表述出来。
思辨性思维是关于如何判断、建构与发展的思维方式。如果说创造性思维追求的是创新，那么，思辨性思维追求的就是“合理”，即在合理分析论证的基础上，作出合理的评估与判断。练惯了“赏析句子”“赏析语段”这类题型的学生，如果能分析此高考试题与平时习题的异同点，进而建构新的知识导图，以符合高考试题的要求，也不是一件难事。现在的教师，特别是高三年级的语文教师其教学方式多采用“建模教学”，力争让学生每一题型都有“模”可依，却很少贯彻思辨性思维教学。从这个角度说，高考不是在考查学生巧用知识的能力，而是在考查教师的“建模”能力。这种教学“扼杀了学生一些与生俱来的可以自然发展的思维能力，阻碍了学生思维能力向深度、广度发展。”[1]所以，在阅读教学中开展思辨性教学，重视培养学生的分析、判断、推理能力，使学生能“见招拆招”，解决实际问题，是目前语文教学亟待解决的问题。
试卷第12题为：
“从结构上分析作品为什么先写街、再写人、后写灯？”
这是一道“作品结构的分析”题，指向性非常明确。但是大多考生却无法准确找到破题之门，为什么？
从学生层面分析，学生的学习依然停留在“吞咽式”的惰性状态。此试题既要分析三部分的各自作用，又要分析三部分之间的内在联系，对学生的分析推理能力要求颇高。而学生“牢记”的是 “分析标题的妙处”“分析文章 XX段落的作用”等答题模式。“牢记”使学生形成了一种机械的条件反射，甚至成为了其阅读的枷锁。他们缺乏提纲挈领的大局观，缺乏纲举目张的联系观，其结果可想而知。 “吞咽式”的学习方式扼杀了学生解析文本、谋篇布局的能力，他们无法用联系的观点看问题。不能不说是学生阅读的悲哀。
从教师层面分析，教师的教学更多地停留在“学生向我看齐，我向教参看齐”的遵从权威状态。在将学生“塑造”成满足某种需要的“产品”的今天，又有几位教师能坐下来，静心与学生“沂水春风”呢？ 教师备课翻阅教参照本宣科，学生学习囫囵吞枣、亦步亦趋。这样的教学状态不能有效地帮助学生提高阅读欣赏能力，更不能充分激发学生的想象力和创造潜能。久而久之，必然造成学生思维品质低下，失去独立、主动思考的思辨能力，进而陷入“上一道题老师讲解的答案我能理解，但这道题我还是不会做”的怪圈。就拿2018年全国高考语文（浙江卷）文学类文本阅读的第12题“从结构上分析作品为什么先写街、再写人、后写灯”来说，考生若能明确繁荣的大街、众多的游人、观灯的盛况之间的内在联系，那么必能明确：写街的繁荣是为了引出人潮汹涌，写游人众多是为后面观灯受阻埋下伏笔，写观灯盛况是为了把作品推向高潮。全文层层铺垫，层层推进的结构特点一目了然。但为什么在考场中学生会思维混乱、表达“无问西东”呢？很多问题，学生想不到、答不全、写不清，是因为教师长期的“权威”教学慢慢养成了学生惰性、惯性的思维，蚕食了他们独立、质疑、批判的思辨性思维。
没有思辨的阅读，永远是别人的阅读，是一种人云亦云的虚假阅读。阅读《哈姆雷特》的分析文章，可能会读到一千个哈姆雷特，但这都是别人眼里的哈姆雷特，因为这是阅读别人的评论文章之后留在自己大脑中的哈姆雷特，而不是我们自己真正读到的哈姆雷特。这种阅读，没有质疑，没有批判，没有自己，只剩蹩進他人的文字中，欣然全部接受他人所展现的观点，这是没有自我的假阅读。这种阅读只能让学生永远匍匐在作者的脚下，匍匐在有质疑、有思辨的读者的脚下，匍匐在教师的脚下。因此，学生在阅读中质疑、在质疑中分析、在分析中推理，再整合形成自己的看法，是一种思辨阅读品质，它需要教师的细心培养。