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20世纪末至21世纪初,美国、日本针对各自的教育现状,先后掀起了大规模的教师教育改革浪潮。这些改革不仅涉及教师社会地位的提升,更强调教师专业化水平的提高。
一、世纪之交美国教师专业化发展历程
根据赵中建撰写的《美国80年代以来教师教育发展政策述评》[1]及相关文献,可以把世纪之交美国教师专业化发展历程分为三个阶段。
1.教师专业化发展起步阶段
美国国家教育优质委员会于1983年4月发表了题为《国家在危急中:教育改革势在必行》的报告,该报告宣称:“新聘用的数学、科学、英语教师中,有一半不能胜任教学工作,美国中学开设的物理学由合格教师任教的不到三分之一。”[2]报告从七个方面“试图改进培养师资的工作或把教学变为更值得从事和受人尊敬的职业”。霍姆斯小组通过调查发现,相对于其他行业,教师工作不仅薪金低而且工作负担重,无法吸引优秀的年轻人从事教学工作;为避免师资短缺的危机或为解决师资短缺的燃眉之急,要降低教育专业的入学门槛或为未受过教育专业训练的人从事教育职业大开绿灯。因此,报告极力呼吁确立教师职业的专业化,促进教师专业化发展,并发表了《明日的教师》这一报告。《明日的教师》从教师的专业发展、培训课程、创设专业发展学校等方面提出了教师专业化发展和教师教育的目标及理念。
2.教师专业发展实践探索阶段
霍姆斯小组先后于1990年、1995年再次发表了《明日的学校:专业发展学校设计的原则》和《明日的教育学院》。前者简要地说明了建立专业发展学校的理由,详细地探讨了组织专业发展学校的六条原则。在霍姆斯小组及卡耐基报告影响下,美国开始建立专业发展学校,至2000年全美建立了1000多个专业发展学校;[3]后者列举了美国教师教育尤其是教育学院存在的种种问题,揭示了教育学院应对教育改革潮流的努力方向和未来发展方向。全美教学与美国未来委员会于1996年和1997年相继发展了《什么最重要:为美国未来而教》和《做什么最重要:投资于优质教学》。前者把招聘、支持和奖励卓越教师作为实现美国教育目标的唯一的最重要的战略,并提出了教学方面得到长期提高的一系列目标及建议;后者着重针对“教学为什么重要”和“教学如何才重要”两个问题,阐述了自己的观点,报告认为教师是学生成功的关键性要素。
3.教师专业化发展定型阶段
“教师质量大学校长高峰会议”于1999年9月召开。会议分别对“使命与结构”“合作伙伴关系”“绩效责任”三个主题进行了讨论:强调应使教师培训成为高等教育机构所有部门都参与的核心功能;认为今天的教师培训应该是大学文理学院、教育学院和对方中小学三方的共同责任;认为高等教育的领导应采取大胆的行动确保美国未来的优秀教师。2000年5月美国教师教育认定委员会公布了认可教师教育机构的标准,从教师教学能力的提升的角度,以制度的形式确保了教师教育的质量和教师专业化的发展。
二、世纪之交日本教师专业化发展历程
根据田边俊治的《日本教师制度改革》(讲演)[4]及相关文献,可以把世纪之交的日本教师专业化发展历程划分为两个阶段。
1.立足现实,切实提高阶段
1984年“临时教育审议会”的设置及四个关于教育改革的咨询报告是世纪之交日本教师专业化发展的导火索和总蓝本。咨询报告提出,大学教育的重点是学习丰富宽厚的人性,学习教育科目和教育工作所必需的基础性和理论性的内容,掌握今后教学工作所必须的指导实践的基本能力。报告认为,师范教育的课程内容的设置“应充分考虑以下方面:儿童、学生的行动;对身心健康的理解;学生指导;提高有关咨询的知识和实践能力;以及国际化和信息化等新的教育领域,等等”[5];师范教育的大学教师,应尽可能灵活启用具有小学、初中、高中教学实践经验的人。报告提出了新任教师进修制度的建议。1989年4月,日本进行了一次有关教师养成制度的改革。[6]此次改革包括“创设并实施初任者的研修制度”“资格证书的等级化”“大幅度地提高资格证书基准”“设置教职特别课程、特别资格证书”等主要内容。
2.面向未来,追求个性与终身发展阶段
日本政府于1997年7月公布了《关于面向新时代的教师培养改善策略》的咨询报告,要求教师具有三种资质能力:立足于地球视野行动的能力;生活于变化时代社会人所需要的资质能力;教师职务所必然要求的资质能力。日本政府实施了一系列促进教师专业化发展的策略,如进一步加强了与教师职业相关的科目;注重对教师教学方法的培养,新设“教师职业意义”“综合演习”等科目;将教育实习学分增加一倍;大幅度减少学科科目的最低学分。中央教育审议会于2000年发布的《关于今后教师资格证书制度》的咨询报告,提出了提高教师资质的具有实效的策略,其中包括构筑十年教龄教师的进修体系、校本研修、自主研修、实施新教师评价体系等内容。2005年的咨询报告《创造新时代的义务教育》提出,教师应具有三项资质:对教师职业的强烈热情,作为教师专家的确实力量,综合性的人的力量。2007年文部科学省发布多项省令,将培养教师的“专门职业研究生院”定名为“教职研究生院”,并就修业期限、课程、学分等进行了修改。
三、世纪之交美日教师专业化发展历程之比较
1.两国都从战略高度认识和推进教师专业化发展,发展的起因同中有异
美国和日本都清楚地意识到,教育是影响国家未来经济、社会发展的关键因素,而教育中的关键问题又是教师的问题,教师的专业化得不到认可,教育质量不可能有大的提高,这是两国推进教师专业化发展的共同原因。但引起两国世纪之交教师专业化变革浪潮的直接原因完全不同。在美国,教师的经济、社会地位较差,教师流失现象严重,优秀年轻人从事教师职业的热情低落。有识之士惊呼“国家在危急中”。可以说,是“教师的问题”促进了美国的教师专业化发展;在日本,教师的经济、社会地位高,待遇优厚,而到了20世纪70年代,学生学力明显下降,学生中存在“欺负弱小”“拒绝上学”的现象,暴力行为非常严重,日本把这种令人堪忧的现状称作“教育荒废”,社会对教师教职的专业性产生了不胜任。可以说,是“学生的问题”促进了日本的教师专业化发展。
2.两国教师专业化发展所取得的成效不同,且都不理想
(1)政府的参与力度决定了两国教师专业化发展的成效之不同。日本的发展是由政府机构发起,并通过立法和制度的形式颁布实施,确保了各项策略的落实;而美国的发展都是由各民间专业组织或团体发起,联邦与州、州与州之间的行动步调不一致,从而出现了虽有良好的预设和愿望,但实施起来步履艰难,达不到预期的成效。
(2)忽略教师现状的改善或忽视对“教师”的研究,忽视教师专业化发展的自主性,以变革代替发展是两国教师专业化发展都未能完全达到理想目标的重要原因。美国虽然一直强调提高教师的经济地位,但是据统计,“在20多年不遗余力的教育改革中,教师工资相对其他行业来说不升反降”[7],因此,教师专业化发展最终是无力的;日本的教师经济地位得到了保障,但教师专业化发展变革始终是一种行政主导型变革,是从学生出发的树立教师理想形象的变革,是从教育对于日本经济、社会发展之重要性设定教师专业化的发展,未能充分考虑教师的意见和教师自身的发展规律。教师缺乏自主性,有时只能盲目地服从,甚至持应付态度,从而使教师专业化发展不能达到理想的目标。
四、世纪之交美日教师专业化发展历程的启示
1.站在战略高度全面推进教师的专业化发展
我国当前教师专业化的发展既具有类似于美国的“教师方面”的原因,又具有类似于日本的“学生方面”的原因。相对而言,我国教师专业化发展起步较晚,教师的经济地位、社会地位有待于进一步提高,“从总体上来讲,我国合格的中小学教师数量不足,教师队伍的整体素质不高,与发达国家相比,教师专业化尚处在低、中阶段。”[8]“学生的发展”要求教师更新教育理念,全面实施素质教育。在当前的基础教育课程改革中,教师素质的提升、教师专业化的发展显得尤为重要。
在推进教师专业化发展时,我们既要研究学生又要研究教师,更需要政府、教师教育研究机构、教师三方面的协调配合。学生的发展要求、政府政策体制的保证、教师教育研究机构的理论研究与指导、教师的自主发展是推进教师专业化发展的四大因素。这四大因素必须全面予以协调。
2.以人为本推进教师的专业化发展
(1)以学生为本,确立教师专业化发展的宏伟目标和教师的理想形象。借鉴日本的发展经验,我们应该以学生为出发点,根据学生现实和未来的需要设定教师所必须具备的资质能力,把学生培养成为适应社会、适应未来、具有生存能力、富有个性的人才。教育是培养人的社会活动,教师专业化发展质量的最终检验标准是学生的质量。所以,以学生为本,确立教师专业化发展的宏伟目标和教师的理想形象是教师专业化发展应该坚持的原则。
(2)以教师为本,构建教师的现实形象,对教师进行切实的研究。教师既是教职服务的主体,也是教职服务的客体。教师的基本经济地位、社会地位必须得到保障,才能谈教师的专业化发展。教师的专业化发展虽然确立了较高的理想形象,但各项政策、策略的实施必须符合教师教育的规律,必须根据教师发展的心理、生理等各方面的实际,对教师进行专门研究,创设各种机制,充分调动教师自我发展的积极性。借鉴美日教师专业化发展的经验,以教师为本,构建教师的现实形象并对教师进行切实的研究,也是教师专业化发展应该坚持的原则。
参考文献:
[1]赵中建.美国80年代以来教师教育发展政策述评[J].全球教育展望,2001,(9).
[2]瞿葆奎.教育学文集·美国教育改革[C].北京:人民教育出版社,1990:605.
[3]周钧.霍姆斯小组与美国教师教育改革[J].比较教育研究,2003,(11).
[4]田边俊治,胡国勇.日本教育制度改革(演讲)[J].外国中小学教育,2007,(6).
[5]国家教委情报研究室.今日日本教育改革[M].北京:北京工业大学出版社,1998;98.
[6]土屋基规.现代日本教师的养成[M].上海:上海教育出版社,2004:54.
[7]王静,洪明.美国中小学教师工资的当前状况——美国教师联合会(AFT)2007年教师工资调查报告简介[J].外国中小学教育,2007,(10).
[8]高华程.新世纪呼唤教师专业化——访《专业化:挑战21世纪的教师》的作者刘捷博士[N].中国教育报,2002-12-19.
(作者单位:湖南师范大学物理与信息科学学院)
(责任编辑:刘福才)
一、世纪之交美国教师专业化发展历程
根据赵中建撰写的《美国80年代以来教师教育发展政策述评》[1]及相关文献,可以把世纪之交美国教师专业化发展历程分为三个阶段。
1.教师专业化发展起步阶段
美国国家教育优质委员会于1983年4月发表了题为《国家在危急中:教育改革势在必行》的报告,该报告宣称:“新聘用的数学、科学、英语教师中,有一半不能胜任教学工作,美国中学开设的物理学由合格教师任教的不到三分之一。”[2]报告从七个方面“试图改进培养师资的工作或把教学变为更值得从事和受人尊敬的职业”。霍姆斯小组通过调查发现,相对于其他行业,教师工作不仅薪金低而且工作负担重,无法吸引优秀的年轻人从事教学工作;为避免师资短缺的危机或为解决师资短缺的燃眉之急,要降低教育专业的入学门槛或为未受过教育专业训练的人从事教育职业大开绿灯。因此,报告极力呼吁确立教师职业的专业化,促进教师专业化发展,并发表了《明日的教师》这一报告。《明日的教师》从教师的专业发展、培训课程、创设专业发展学校等方面提出了教师专业化发展和教师教育的目标及理念。
2.教师专业发展实践探索阶段
霍姆斯小组先后于1990年、1995年再次发表了《明日的学校:专业发展学校设计的原则》和《明日的教育学院》。前者简要地说明了建立专业发展学校的理由,详细地探讨了组织专业发展学校的六条原则。在霍姆斯小组及卡耐基报告影响下,美国开始建立专业发展学校,至2000年全美建立了1000多个专业发展学校;[3]后者列举了美国教师教育尤其是教育学院存在的种种问题,揭示了教育学院应对教育改革潮流的努力方向和未来发展方向。全美教学与美国未来委员会于1996年和1997年相继发展了《什么最重要:为美国未来而教》和《做什么最重要:投资于优质教学》。前者把招聘、支持和奖励卓越教师作为实现美国教育目标的唯一的最重要的战略,并提出了教学方面得到长期提高的一系列目标及建议;后者着重针对“教学为什么重要”和“教学如何才重要”两个问题,阐述了自己的观点,报告认为教师是学生成功的关键性要素。
3.教师专业化发展定型阶段
“教师质量大学校长高峰会议”于1999年9月召开。会议分别对“使命与结构”“合作伙伴关系”“绩效责任”三个主题进行了讨论:强调应使教师培训成为高等教育机构所有部门都参与的核心功能;认为今天的教师培训应该是大学文理学院、教育学院和对方中小学三方的共同责任;认为高等教育的领导应采取大胆的行动确保美国未来的优秀教师。2000年5月美国教师教育认定委员会公布了认可教师教育机构的标准,从教师教学能力的提升的角度,以制度的形式确保了教师教育的质量和教师专业化的发展。
二、世纪之交日本教师专业化发展历程
根据田边俊治的《日本教师制度改革》(讲演)[4]及相关文献,可以把世纪之交的日本教师专业化发展历程划分为两个阶段。
1.立足现实,切实提高阶段
1984年“临时教育审议会”的设置及四个关于教育改革的咨询报告是世纪之交日本教师专业化发展的导火索和总蓝本。咨询报告提出,大学教育的重点是学习丰富宽厚的人性,学习教育科目和教育工作所必需的基础性和理论性的内容,掌握今后教学工作所必须的指导实践的基本能力。报告认为,师范教育的课程内容的设置“应充分考虑以下方面:儿童、学生的行动;对身心健康的理解;学生指导;提高有关咨询的知识和实践能力;以及国际化和信息化等新的教育领域,等等”[5];师范教育的大学教师,应尽可能灵活启用具有小学、初中、高中教学实践经验的人。报告提出了新任教师进修制度的建议。1989年4月,日本进行了一次有关教师养成制度的改革。[6]此次改革包括“创设并实施初任者的研修制度”“资格证书的等级化”“大幅度地提高资格证书基准”“设置教职特别课程、特别资格证书”等主要内容。
2.面向未来,追求个性与终身发展阶段
日本政府于1997年7月公布了《关于面向新时代的教师培养改善策略》的咨询报告,要求教师具有三种资质能力:立足于地球视野行动的能力;生活于变化时代社会人所需要的资质能力;教师职务所必然要求的资质能力。日本政府实施了一系列促进教师专业化发展的策略,如进一步加强了与教师职业相关的科目;注重对教师教学方法的培养,新设“教师职业意义”“综合演习”等科目;将教育实习学分增加一倍;大幅度减少学科科目的最低学分。中央教育审议会于2000年发布的《关于今后教师资格证书制度》的咨询报告,提出了提高教师资质的具有实效的策略,其中包括构筑十年教龄教师的进修体系、校本研修、自主研修、实施新教师评价体系等内容。2005年的咨询报告《创造新时代的义务教育》提出,教师应具有三项资质:对教师职业的强烈热情,作为教师专家的确实力量,综合性的人的力量。2007年文部科学省发布多项省令,将培养教师的“专门职业研究生院”定名为“教职研究生院”,并就修业期限、课程、学分等进行了修改。
三、世纪之交美日教师专业化发展历程之比较
1.两国都从战略高度认识和推进教师专业化发展,发展的起因同中有异
美国和日本都清楚地意识到,教育是影响国家未来经济、社会发展的关键因素,而教育中的关键问题又是教师的问题,教师的专业化得不到认可,教育质量不可能有大的提高,这是两国推进教师专业化发展的共同原因。但引起两国世纪之交教师专业化变革浪潮的直接原因完全不同。在美国,教师的经济、社会地位较差,教师流失现象严重,优秀年轻人从事教师职业的热情低落。有识之士惊呼“国家在危急中”。可以说,是“教师的问题”促进了美国的教师专业化发展;在日本,教师的经济、社会地位高,待遇优厚,而到了20世纪70年代,学生学力明显下降,学生中存在“欺负弱小”“拒绝上学”的现象,暴力行为非常严重,日本把这种令人堪忧的现状称作“教育荒废”,社会对教师教职的专业性产生了不胜任。可以说,是“学生的问题”促进了日本的教师专业化发展。
2.两国教师专业化发展所取得的成效不同,且都不理想
(1)政府的参与力度决定了两国教师专业化发展的成效之不同。日本的发展是由政府机构发起,并通过立法和制度的形式颁布实施,确保了各项策略的落实;而美国的发展都是由各民间专业组织或团体发起,联邦与州、州与州之间的行动步调不一致,从而出现了虽有良好的预设和愿望,但实施起来步履艰难,达不到预期的成效。
(2)忽略教师现状的改善或忽视对“教师”的研究,忽视教师专业化发展的自主性,以变革代替发展是两国教师专业化发展都未能完全达到理想目标的重要原因。美国虽然一直强调提高教师的经济地位,但是据统计,“在20多年不遗余力的教育改革中,教师工资相对其他行业来说不升反降”[7],因此,教师专业化发展最终是无力的;日本的教师经济地位得到了保障,但教师专业化发展变革始终是一种行政主导型变革,是从学生出发的树立教师理想形象的变革,是从教育对于日本经济、社会发展之重要性设定教师专业化的发展,未能充分考虑教师的意见和教师自身的发展规律。教师缺乏自主性,有时只能盲目地服从,甚至持应付态度,从而使教师专业化发展不能达到理想的目标。
四、世纪之交美日教师专业化发展历程的启示
1.站在战略高度全面推进教师的专业化发展
我国当前教师专业化的发展既具有类似于美国的“教师方面”的原因,又具有类似于日本的“学生方面”的原因。相对而言,我国教师专业化发展起步较晚,教师的经济地位、社会地位有待于进一步提高,“从总体上来讲,我国合格的中小学教师数量不足,教师队伍的整体素质不高,与发达国家相比,教师专业化尚处在低、中阶段。”[8]“学生的发展”要求教师更新教育理念,全面实施素质教育。在当前的基础教育课程改革中,教师素质的提升、教师专业化的发展显得尤为重要。
在推进教师专业化发展时,我们既要研究学生又要研究教师,更需要政府、教师教育研究机构、教师三方面的协调配合。学生的发展要求、政府政策体制的保证、教师教育研究机构的理论研究与指导、教师的自主发展是推进教师专业化发展的四大因素。这四大因素必须全面予以协调。
2.以人为本推进教师的专业化发展
(1)以学生为本,确立教师专业化发展的宏伟目标和教师的理想形象。借鉴日本的发展经验,我们应该以学生为出发点,根据学生现实和未来的需要设定教师所必须具备的资质能力,把学生培养成为适应社会、适应未来、具有生存能力、富有个性的人才。教育是培养人的社会活动,教师专业化发展质量的最终检验标准是学生的质量。所以,以学生为本,确立教师专业化发展的宏伟目标和教师的理想形象是教师专业化发展应该坚持的原则。
(2)以教师为本,构建教师的现实形象,对教师进行切实的研究。教师既是教职服务的主体,也是教职服务的客体。教师的基本经济地位、社会地位必须得到保障,才能谈教师的专业化发展。教师的专业化发展虽然确立了较高的理想形象,但各项政策、策略的实施必须符合教师教育的规律,必须根据教师发展的心理、生理等各方面的实际,对教师进行专门研究,创设各种机制,充分调动教师自我发展的积极性。借鉴美日教师专业化发展的经验,以教师为本,构建教师的现实形象并对教师进行切实的研究,也是教师专业化发展应该坚持的原则。
参考文献:
[1]赵中建.美国80年代以来教师教育发展政策述评[J].全球教育展望,2001,(9).
[2]瞿葆奎.教育学文集·美国教育改革[C].北京:人民教育出版社,1990:605.
[3]周钧.霍姆斯小组与美国教师教育改革[J].比较教育研究,2003,(11).
[4]田边俊治,胡国勇.日本教育制度改革(演讲)[J].外国中小学教育,2007,(6).
[5]国家教委情报研究室.今日日本教育改革[M].北京:北京工业大学出版社,1998;98.
[6]土屋基规.现代日本教师的养成[M].上海:上海教育出版社,2004:54.
[7]王静,洪明.美国中小学教师工资的当前状况——美国教师联合会(AFT)2007年教师工资调查报告简介[J].外国中小学教育,2007,(10).
[8]高华程.新世纪呼唤教师专业化——访《专业化:挑战21世纪的教师》的作者刘捷博士[N].中国教育报,2002-12-19.
(作者单位:湖南师范大学物理与信息科学学院)
(责任编辑:刘福才)