随着教育现代化程度的提高，多媒体等现代教学工具的使用促进了课堂的有效教学。然而，正是由于现代教学媒体的大量引入，教师们越来越忽视使用教学的另一重要辅助工具——教具。实实在在的教具让学生看得见、摸得着，更为具体、直观。教具的演示有时给学生留下的印象会更深刻，更能将知识的探究过程展露无遗。但遗憾的是，我们经常可以看到教师在教学中对教具的使用存在着一些问题，不能做到物尽其用。
　　一、教具使用的片面性
　　不少教师在使用教具时，不能对其用途作深入的研究，仅仅停留在为了完成相应的知识目标教学的层面上，忽视对教具功能的全面把握，导致教具使用的片面性。例如，教学“圆柱的体积”一课，通过教具演示：把圆柱底面平均分成16份，切开后拼成一个近似的长方体。在此基础上引导学生观察出圆柱的底面积等于长方体的底面积、圆柱的高等于长方体的高、圆柱的体积等于长方体的体积后，教师就满足了，因为这足以推导出圆柱的体积=底面积×高的计算公式了。
　　反思：这样真的把教具用足了吗？学生对转化前后几何体之间的联系是否有了更为全面的认识？长方体的长、宽、高分别与圆柱有什么关系？长方体的每一个面与圆柱又有什么关系？当学生对教具更进一步细致观察、深入思索之后，对转化过程的认识高度也会随之得到很大的提升。
　　众所周知，长方体的任何一个面都可以作为底面，与底面垂直的棱就是高。这时，如果把长方体的前面作为底面将教具倒下来，再引导学生观察、分析、推导，一定会有新的收获。此时，长方体的底面积是圆柱侧面积的一半，高是圆柱的底面半径，可推导出圆柱的体积=侧面积的一半×底面半径。当然，这种计算方法从“圆柱的体积=底面积×高”这个公式中也能转化得出，但长方体教具的倒下，学生的思维一定是被带入了一个更高的境界，定有豁然开朗之感，对其中转化过程的认识更全面、更深刻，更能体验到数学方法的多样性，体会到数学学习的无穷魅力。
　　二、教具使用的干扰性
　　教师使用教具时，往往只关注教师“教”的需要，而忽视学生“学”的需要，导致教具使用不当，为学生的思维套上枷锁，带来干扰。例如，教学“梯形的面积”一课，教师都会要求学生课前准备两个完全一样的梯形，课堂上通过两个完全一样的梯形教具拼组，就成了一个平行四边形。教师接着引导学生观察平行四边形与梯形之间的关系，从而水到渠成的推导出梯形面积计算公式了。
　　反思：为什么教学具的准备一定是两个梯形呢？准备一个难道不行吗？诚然，教材中也是将两个完全一样的梯形拼成一个平行四边形，从而推导出梯形面积计算公式的，但教学不只是课程的传递和执行过程，更是课程的创生和开发过程。教材只是一个例子，为我们提供了转化的方法之一。课前准备两个完全一样的梯形教学具，无疑从根本上束缚、固定、僵化了学生的思维。学生们会认为，一定是通过对两个完全一样梯形的操作才能推导出梯形面积计算公式。这样的教具使用，致使思维能力的提升、情感态度的培养等教学目标的达成被极大弱化，对探究中思考方法的多样性起到了极大的干扰作用，使操作活动缺少了探究性，扼杀了学生的创造力。我们是否可以提供给学生多个梯形的教学具，让学生自由选择，这样可以排除对学生思维的干扰。学生的思维是积极的，想象是丰富的，教具的操作也才真正具有探究性。
　　三、教具使用的错误性
　　教师使用教具时，有时由于缺少对教材的钻研或自身专业知识的缺乏，不能对教具的用途作深刻的认识，导致教具使用错误。例如，教学“圆的周长”时，认识圆的周长和直径之间的关系是教学的重难点，为了探究、理解圆周率的意义，教师都会让学生动手操作实验。教师也会借助教具演示，引导学生观察、推想圆的周长与直径之间的关系。这样的演示非常直观，但在操作过程中，往往由于操作上的误差导致探索结果与圆周率相去甚远。此时，教师往往会指着教具说：“由于我们测量不精确，因此得不到3.1415926……”以这样的结论，为操作活动画上了“完美”的句号。
　　反思：再精确的测量、计算就能得到3.1415926……吗？我们知道，测量出的圆的周长、直径均为有理数（测量的结果只能是有理数，而实际周长、直径不可能都是有理数，两个量中应该至少有一个无理数），两个有理数相除是不会得到圆周率这个无理数的。显然，教师没有弄清楚教具在这里的作用。这里对教具的操作活动主要是让学生经历探索的过程，在活动中培养学生观察、分析、归纳的能力，丰富积极的情感体验。教师在引导学生操作、计算后，应因势利导，帮助学生归纳总结出“圆的周长总是直径的3倍多一些”，接着再介绍圆周率π，这样就避免了教具使用的错误性，达到了教具使用的真正目的。
　　教具的使用不能被简单地认为仅仅就是演示过程，其中包含了教师极大的智力思索，融合了教师对教材的理解、把握，对学情的分析、判断，自身对知识点的分辨、厘清，对课堂的定位、执行。只有用好、用足教具，才能展示学生智慧，放飞学生思维，我们的数学课堂教学才能达到更高的境界。
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