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摘要：所谓文本,就是以文为本,就是通过对语言材料的反复阅读和深入品味来理解文章的内涵,来理解和运用语言。新课标增加了“必须引导学生钻研文本”的要求,而阅读教学的一大目的就是培养学生理解和运用语言的能力。
关键词:语文阅读教学重要地位阅读文本文本细读
语文新课标明确地指明,文本的意涵是丰富的、多层面的。因此,要调动学生的积极性,就必须主动地发掘文本的内涵与意蕴。在具体的教学实践中,有些教师确实较好地贯彻了新课标的相关要求,引导学生卓有成效地完成了文本的阅读与批评。但不可否认的是,许多一线教师对文本重视不够。或者说,有重视文本的意识,但在具体的教学实践中,没有得到很好的贯彻。在一些语文教学当中,教师更多地重视了教学的形式与过程。比如说,较多地去关注多媒体的制作,如声音、画面、背景等等。与此同时,反倒忽略了文本的具体分析。那么,产生这些问题的根本原因是什么呢?在笔者看来,主要是教师在教学过程中对文本细读重视不够。那么，我们又当怎样潜心细读文本，深入揣摩教材呢？对此王崧舟老师给过一个形象的比喻——文本是你美丽的倒影！意思是说，从根本上来说，文本细读的不是那个文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中没有的，眼中始终没有。
细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在问题，而且对于阅读教学而言，无论何种姿态的阅读都是必要的和有价值的。
一、作为赏者的阅读
就是像普通读者的身份来读课文，像我们平时读《读者》《文摘》中的文章那样，像闲暇时读文学作品那样，抱着一种放松的心态，用没有任何功利和任务的态度，用欣赏的眼光来读。作为语文教材中的课文，通常都是文质兼美的优秀之作，这样的课文往往有一种场、景、情、势。如果我们第一遍就带着一定的功利去读，用非常理性的眼光去读，很有可能无法进入文本所营造出来这种情、景、势或场里面去，只有无“功”一身轻，才能把我们自己置身于文本之中，充分领略文本的无限魅力。当我们真切地领悟到文本的魅力之后，当内心深处对文本真正有了喜爱之情之后，也就有了自己的认识，有了教好的可能。这是一种最原始、最纯粹的阅读。
二、作为诵者的阅读
诵者，就是放开喉咙大声地、有感情地读，像播音员播音，像演讲者演讲。看，不同于读，默读也不同于诵读。看，关注的往往是文字表达的意思，并不注意语言的音律和节奏，默读虽然注意到了语音和节奏，但往往没有关注音调和语势。音量有高低，速度有快慢，这些，只有通过诵读才能体会出来。诵读不但要读准字音、控制音量、掌握速度，还有倾注感情，赋予表情等等。文本的情感基调和语势等，只有通过诵读才能得到充分地表达。指导学生有感情地诵读，这是语文教学的重要使命，教师如果自己没有好好诵读，这怎么指导呢？
三、作为教者的阅读
“打铁先要本身硬”。教师要引领学生走进文本语言里面去，首先自己要能够走得进去。要在研读文本，解读语言上舍得花力气，下功夫。首先是抛开教参和各种解读资料进行多遍地细读，凭借自身对语言文字的敏感能力形成自己对文本的最初或独特认识。其次，尽可能广泛的搜集相关材料，根据别人的解读，再寻找文本中关键的段落、句子、词语，甚至标点，进行深入研读分析，引发自己对文本更为深刻的思考。
钱梦龙先生指出：“学习任何一种语言，都离不开学习者理解和运用语言的实践；而中小学学生学习语言的实践是在教师的指导下进行的……”那么，教师如何引导学生走到文本语言中去呢？
其一、捕捉文本的关键处。一般可以从文本文眼、文本主旨、文本结构、文本体裁等处入手发现，当然也是不一而足，重要的是能保持言语警觉和敏锐，逐渐练就一双善于发现的“眼睛”。例如《卖火柴的小女孩》有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上檫燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”其中就有一个非常值得推敲的词——“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？一个字可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。再如《冬阳童年骆驼队》中有这么一句话“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年一去不还了。”细读中会发现前面那两句话是多余的。它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了。”但加上这两句话后就形成了一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后是一种对老北京，对童年难以舍弃的情怀。
其二、寻找文字推敲处，学会咬文嚼字。如《阳关很活泼》课例中，对“活泼”词义的推敲，不仅咬出字里字面之意，而且咬出了弦外之音，让学生领会了阳光很活泼的含义。先理解 “活泼”的本义：生动自然；不呆板或指单质或化合物容易与其他单质或化合物发生化学变化。然后结合语境，联系文意，明白：“世界是千变万化的，答案是丰富多彩的，阳光是可以活泼的，就像孩子的一颗童心”。这正如朱光潜先生所说，文字上推敲，骨子里实在是在思想情感上推敲。而这也有待于我们教师对文本一些语言的敏锐洞察力、沉入解读力和灵活引领力的提高。http://cidian.911cha.com/MWo2NGs=.html
其三、寻找空白。空白是文本中未呈现的部分，它是文本结构中的"无"。艺术不是复制现实，它必须根据自己的法则剪裁对象，从文本设计到场景与场景之间，语句与语句之间会有中断或删节，"当文本的各个部分之间不连贯地并列起来时，就必然会有空白出现。" 尽管作品中的空白无所不在，但由于常规阅读所形成的思维定势使读者没有把空白作为一种注意对象，在阅读中对它习而不察，人们照样可以把握栩栩如生的人物和完整的故事情节，读者可以在阅读中通过文本呈现的信息去推知未呈现的信息，自动填补文本空白。
叶圣陶老先生有句名言：“一个最好的老师，就是能把文章作者的思路脉络清清楚楚、源源本本地介绍给学生的老师。”理清文章思路不但要看作者挑选了什么，也要看他舍弃了什么，舍弃的往往就是文本中的空白。在阅读教学中要关注空白，发现空白，把空白作为阅读对象并进行填充，这样才能培养学生对语言的敏感度，培养学生处理素材的能力，同时也能欣赏作家们的匠心独具，培养学生的想象力和创造力。
其四、细读价值的取向。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在细读文本，揣摩教材时，既要有消化吸收，合理评判他人对文本细读的种种理解和观点，更要关注珍视，归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的独特感悟与发现，可以兼容并包，相辅相成。
我们所说的文学作品的意义，实际上包含了三个层面：一是作者意义，即作者欲在作品中表达的主观意图；二是文本意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义，这一意义往往具有一定的时代特色。这三个层面的意义既互相依存，又有差异，并在具体的语言环境和时空环境中有所侧重。如《去年的树》一文有人认为是环保教育的主题，也有人认为是友情与诚信主题。那么文本作者的意图何如呢？德国哲学家伽达默尔指出：文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的。读者和作者之间的时间间距是不可能克服的，也是不应该克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。也就是说我们不能“以意逆志”，造成“得意忘言”、“得意忘形”，或是与时代意识相违背。由此，从文本意义出发，我们可以断定《去年的树》着力于宣扬友情与诚信的可贵这一教育主题。其实，随着时代的发展，不少经典作品原有的教育价值已渐渐褪色，这就要求我们教师在细读文本，揣摩教材的基础上创造性地解读，重新把握教材的教育价值取向。
再有一个典型的例子，就是《三打白骨精》。老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空，有一个孩子站起来说我佩服白骨精。白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。这个体验太独特了，我备课备一万遍也想不到，这个孩子想到了。他的解读有没有意义？第一要肯定他，这是属于他自己的一种解读。这是一种角度的意义。第二点，这个孩子的意义，是否是文本的主导倾向？肯定不是。像这样价值观念上的重大偏差，老师一定要纠正。因为这个涉及到大是大非问题。白骨精是害人精，这一点是不能模糊的。孩子说出的这些“优点”，但有个前提，就是它要害人。在这个大前提下，你就不能说它“足智多谋”，只能叫“阴谋诡计”、“诡计多端”。这种是非不能含糊。
美国的布鲁姆曾说：“一切阅读都是误读。”因此，误读，只要不是读误，就是潜心会文，揣摩教材，把握教育取向的有效途径。当然“一切阅读都是误读”，我们也要防止在文本细读中把“树木”和“森林”混为一谈的解读。
而学生细读素养的养成也不是一蹴而就的，只能在自己的细读中慢慢养成 。学生对文本细读，总有一个从不会到会的过程。其中的关键是激发学生对文本细读的挚爱。至于学生能读多少、多深、多美，这都是第二位的。
文本细读走入小学语文阅读教学，将使教师和学生进入文本，从而实现三者的对话，将为教师送来一把开启学生思维之门的钥匙，也为学生提出一个个开引创新思维之路的问号。细读文本，揣摩教材是一种细功夫，慢功夫。正如泰戈尔所言：不是锤的击打，而是水的载歌载舞才是鹅卵石臻于完美的。文本是你美丽的倒影！不必焦急慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家园”。慢慢走，欣赏之余，你才会发现文本世界的另一番天空。
关键词:语文阅读教学重要地位阅读文本文本细读
语文新课标明确地指明,文本的意涵是丰富的、多层面的。因此,要调动学生的积极性,就必须主动地发掘文本的内涵与意蕴。在具体的教学实践中,有些教师确实较好地贯彻了新课标的相关要求,引导学生卓有成效地完成了文本的阅读与批评。但不可否认的是,许多一线教师对文本重视不够。或者说,有重视文本的意识,但在具体的教学实践中,没有得到很好的贯彻。在一些语文教学当中,教师更多地重视了教学的形式与过程。比如说,较多地去关注多媒体的制作,如声音、画面、背景等等。与此同时,反倒忽略了文本的具体分析。那么,产生这些问题的根本原因是什么呢?在笔者看来,主要是教师在教学过程中对文本细读重视不够。那么，我们又当怎样潜心细读文本，深入揣摩教材呢？对此王崧舟老师给过一个形象的比喻——文本是你美丽的倒影！意思是说，从根本上来说，文本细读的不是那个文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中没有的，眼中始终没有。
细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在问题，而且对于阅读教学而言，无论何种姿态的阅读都是必要的和有价值的。
一、作为赏者的阅读
就是像普通读者的身份来读课文，像我们平时读《读者》《文摘》中的文章那样，像闲暇时读文学作品那样，抱着一种放松的心态，用没有任何功利和任务的态度，用欣赏的眼光来读。作为语文教材中的课文，通常都是文质兼美的优秀之作，这样的课文往往有一种场、景、情、势。如果我们第一遍就带着一定的功利去读，用非常理性的眼光去读，很有可能无法进入文本所营造出来这种情、景、势或场里面去，只有无“功”一身轻，才能把我们自己置身于文本之中，充分领略文本的无限魅力。当我们真切地领悟到文本的魅力之后，当内心深处对文本真正有了喜爱之情之后，也就有了自己的认识，有了教好的可能。这是一种最原始、最纯粹的阅读。
二、作为诵者的阅读
诵者，就是放开喉咙大声地、有感情地读，像播音员播音，像演讲者演讲。看，不同于读，默读也不同于诵读。看，关注的往往是文字表达的意思，并不注意语言的音律和节奏，默读虽然注意到了语音和节奏，但往往没有关注音调和语势。音量有高低，速度有快慢，这些，只有通过诵读才能体会出来。诵读不但要读准字音、控制音量、掌握速度，还有倾注感情，赋予表情等等。文本的情感基调和语势等，只有通过诵读才能得到充分地表达。指导学生有感情地诵读，这是语文教学的重要使命，教师如果自己没有好好诵读，这怎么指导呢？
三、作为教者的阅读
“打铁先要本身硬”。教师要引领学生走进文本语言里面去，首先自己要能够走得进去。要在研读文本，解读语言上舍得花力气，下功夫。首先是抛开教参和各种解读资料进行多遍地细读，凭借自身对语言文字的敏感能力形成自己对文本的最初或独特认识。其次，尽可能广泛的搜集相关材料，根据别人的解读，再寻找文本中关键的段落、句子、词语，甚至标点，进行深入研读分析，引发自己对文本更为深刻的思考。
钱梦龙先生指出：“学习任何一种语言，都离不开学习者理解和运用语言的实践；而中小学学生学习语言的实践是在教师的指导下进行的……”那么，教师如何引导学生走到文本语言中去呢？
其一、捕捉文本的关键处。一般可以从文本文眼、文本主旨、文本结构、文本体裁等处入手发现，当然也是不一而足，重要的是能保持言语警觉和敏锐，逐渐练就一双善于发现的“眼睛”。例如《卖火柴的小女孩》有一句话说“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上檫燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”其中就有一个非常值得推敲的词——“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？一个字可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。再如《冬阳童年骆驼队》中有这么一句话“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年一去不还了。”细读中会发现前面那两句话是多余的。它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了。”但加上这两句话后就形成了一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后是一种对老北京，对童年难以舍弃的情怀。
其二、寻找文字推敲处，学会咬文嚼字。如《阳关很活泼》课例中，对“活泼”词义的推敲，不仅咬出字里字面之意，而且咬出了弦外之音，让学生领会了阳光很活泼的含义。先理解 “活泼”的本义：生动自然；不呆板或指单质或化合物容易与其他单质或化合物发生化学变化。然后结合语境，联系文意，明白：“世界是千变万化的，答案是丰富多彩的，阳光是可以活泼的，就像孩子的一颗童心”。这正如朱光潜先生所说，文字上推敲，骨子里实在是在思想情感上推敲。而这也有待于我们教师对文本一些语言的敏锐洞察力、沉入解读力和灵活引领力的提高。http://cidian.911cha.com/MWo2NGs=.html
其三、寻找空白。空白是文本中未呈现的部分，它是文本结构中的"无"。艺术不是复制现实，它必须根据自己的法则剪裁对象，从文本设计到场景与场景之间，语句与语句之间会有中断或删节，"当文本的各个部分之间不连贯地并列起来时，就必然会有空白出现。" 尽管作品中的空白无所不在，但由于常规阅读所形成的思维定势使读者没有把空白作为一种注意对象，在阅读中对它习而不察，人们照样可以把握栩栩如生的人物和完整的故事情节，读者可以在阅读中通过文本呈现的信息去推知未呈现的信息，自动填补文本空白。
叶圣陶老先生有句名言：“一个最好的老师，就是能把文章作者的思路脉络清清楚楚、源源本本地介绍给学生的老师。”理清文章思路不但要看作者挑选了什么，也要看他舍弃了什么，舍弃的往往就是文本中的空白。在阅读教学中要关注空白，发现空白，把空白作为阅读对象并进行填充，这样才能培养学生对语言的敏感度，培养学生处理素材的能力，同时也能欣赏作家们的匠心独具，培养学生的想象力和创造力。
其四、细读价值的取向。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在细读文本，揣摩教材时，既要有消化吸收，合理评判他人对文本细读的种种理解和观点，更要关注珍视，归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的独特感悟与发现，可以兼容并包，相辅相成。
我们所说的文学作品的意义，实际上包含了三个层面：一是作者意义，即作者欲在作品中表达的主观意图；二是文本意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义，这一意义往往具有一定的时代特色。这三个层面的意义既互相依存，又有差异，并在具体的语言环境和时空环境中有所侧重。如《去年的树》一文有人认为是环保教育的主题，也有人认为是友情与诚信主题。那么文本作者的意图何如呢？德国哲学家伽达默尔指出：文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的。读者和作者之间的时间间距是不可能克服的，也是不应该克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。也就是说我们不能“以意逆志”，造成“得意忘言”、“得意忘形”，或是与时代意识相违背。由此，从文本意义出发，我们可以断定《去年的树》着力于宣扬友情与诚信的可贵这一教育主题。其实，随着时代的发展，不少经典作品原有的教育价值已渐渐褪色，这就要求我们教师在细读文本，揣摩教材的基础上创造性地解读，重新把握教材的教育价值取向。
再有一个典型的例子，就是《三打白骨精》。老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空，有一个孩子站起来说我佩服白骨精。白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。这个体验太独特了，我备课备一万遍也想不到，这个孩子想到了。他的解读有没有意义？第一要肯定他，这是属于他自己的一种解读。这是一种角度的意义。第二点，这个孩子的意义，是否是文本的主导倾向？肯定不是。像这样价值观念上的重大偏差，老师一定要纠正。因为这个涉及到大是大非问题。白骨精是害人精，这一点是不能模糊的。孩子说出的这些“优点”，但有个前提，就是它要害人。在这个大前提下，你就不能说它“足智多谋”，只能叫“阴谋诡计”、“诡计多端”。这种是非不能含糊。
美国的布鲁姆曾说：“一切阅读都是误读。”因此，误读，只要不是读误，就是潜心会文，揣摩教材，把握教育取向的有效途径。当然“一切阅读都是误读”，我们也要防止在文本细读中把“树木”和“森林”混为一谈的解读。
而学生细读素养的养成也不是一蹴而就的，只能在自己的细读中慢慢养成 。学生对文本细读，总有一个从不会到会的过程。其中的关键是激发学生对文本细读的挚爱。至于学生能读多少、多深、多美，这都是第二位的。
文本细读走入小学语文阅读教学，将使教师和学生进入文本，从而实现三者的对话，将为教师送来一把开启学生思维之门的钥匙，也为学生提出一个个开引创新思维之路的问号。细读文本，揣摩教材是一种细功夫，慢功夫。正如泰戈尔所言：不是锤的击打，而是水的载歌载舞才是鹅卵石臻于完美的。文本是你美丽的倒影！不必焦急慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家园”。慢慢走，欣赏之余，你才会发现文本世界的另一番天空。