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【摘 要】新课改要求数学教学面向所有学生，促进个体更好成长，呼唤数学教学过程中公平的实现，但实际情况并不如此，存在着中等学生受益、两头学生无法得到满足的不公平现象，数学教学过程公平包括对同类学生平等对待、不同类学生差异对待两层含义。在此观念下，本文将对数学教学过程中公平的概念、应有之义进行深入讨论，以期对相关研究提供借鉴。
【关键词】数学教学过程公平 平等对待 差异对待
教育过程公平是指“在教育过程当中，为了学生差异性优化发展的需要，给予学生公平待遇，儿童应该根据年龄、资质、能力等方面的差别接受适于自己发展的教育”。笔者认为，数学教学过程公平是数学教育的内在属性与需求，根本指向于学生差异性的优化发展，对其展开系统深入的持续研究与践行，具有重要的理论与实践意义。它并不是简单的“相等”、“平均”，具有两个层面：“数学教师对所有学生平等对待；对同种学生相同对待，对不同种学生区别对待”，且这两个层面不可分割、缺一不可。
一、数学教学过程公平是数学教育的内在属性与需求
教育是一种具有伦理道德意义上的实践活动，数学教育也不例外。
从“教育”两字的发展渊源上看，“东汉时期的许慎将‘教’定义为‘上所施，下所效’，将‘育’定义为‘养子使作善’，合起来就是‘教育’，即通过‘教’的形式来实现‘育’的目的”。可以看出，只有那些引学生为善、具有伦理道德意义的教育方可成为真正的教育，教育不仅自身内含着伦理道德意义，同时也呼唤着伦理道德的保驾护航，公平就是其中之一。
二、数学教学过程公平并不是“相等”
教学过程公平要求“每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的”，而“使每个人潜在的才能和能力得到充分发展，这既符合教育从根本上说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则公平的需要[7]”。如我国《义务教育法》中明确规定：“教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个性差异，因材施教，促进学生的充分发展。”新课改中也认为“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。这些都是对数学教学过程公平最好的阐释与说明。
教师在实际数学教学中，不仅在观念上将“公平”狭窄的定义为“无差异”、“少差异”，而且在行为上突出表现为对学生教学要求与评价标准的一致化、教学内容与进度的同步化，往往忽视学生个性的差异及不同发展需求，误解了公平的应有之义。“公平”并不可简单的定义为“相等”、“平均主义”，而应该在了解学生不同情况的前提下对其区别对待、各有侧重。目前普遍存在的“重中间、轻两头”就是对学优生、学困生两大群体的极度不公平，通常会导致学优生吃不饱、潜能得不到有效激发，学困生得不到切实帮助、学习热情与成绩持续维持较低水平的不良现象。
三、数学教学过程公平的关键在“差别对待”
目前学校普遍采用整齐划一的教育方式，往往对学生实施无差别的教学，这种“假公平”并不是真正意义上的公平。这种方式不仅会导致学生学习潜力得不到有效开发与运用，也不利于少数学生脱颖而出、成为精英，更不利于后进学生缩小差异、迎头赶上，无法满足不同群体各自差异性发展的需求。笔者认为实现公平的关键恰恰在于“差别对待”，只有这样方可满足不同群体的成长需要，让每位学生找到适合自己的数学教育，最大限度的实现个体发展，最终指向于个体良好数学素质的培养，为后继学习及终身发展奠定根基。
对学生的“差异”对待并不等同于“偏爱”、“歧视”，而是要以各群体间利益平等为根本原则，以对弱势群体的补偿作为补充，以能否促进学生差异性优化发展、效果如何作为公平是否实现的判别依据，而并不是通常意义下只重视中等及以上学生，却对弱势学生不管不顾、抛弃放弃的错误做法，这也是目前实际教学中表现尤为突出的不公平。
四、数学教学过程公平的双重含义
正义论专家罗尔斯认为应该“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”，这表明数学教学过程公平也应具有双重含义：各群体间相互平等，且教师应该平等的对待相同，有差异的对待不同。两千多年前的孔子提出对待学生应该“一视同仁”、“因材施教”，实际上也就指出了教学过程公平所具有的这两个层面。
“平等对待”意味着教师一视同仁，所有的学生获得了同样的待遇，无论是课堂提问、与教师进行教学互动、还是接受教师反馈的情况均一致。它不仅仅意味着同种成员待遇上的一致，更侧重于说明不同群体间受教育资源与权益的平等，避免陷入为追求组内待遇相同而忽视组间平等、进而导致不同组间差距日益加大的误区。忽视群体间的平等待遇往往是导致目前数学课堂教学中公平缺失、重优生轻困生现象出现的重要原因。
“差异对待”意味着数学教师要满足每一位学生获得切合自身情况最优化发展的需要，如果不顾学生业已存在的差异而对他们施加同等对待，这就好比常人与跛子赛跑，两者会越拉越远，这种情况下教师的一视同仁“仅仅意味着一种使较为不利者在个人对实力与社会地位的追求中落伍的机会”。
五、数学教学过程公平的目的在于促进每个人实现更好的发展
对学生实施平等且差异对待的根本目的在于保障学生接受教育的平等权利，并在此基础上实现各自差异性的优化发展，这也是衡量、判断数学教学过程公平是否达到的唯一依据。
人的多样化、差异性发展才是发展的最佳状态，才可真正发挥出教育促进个体成长的功能，实现教育的根本价值，这同样也是教学过程公平为之奋斗的目标。对数学教育而言也同样如此，不仅要使学生养成良好的数学素养，以促进学生自由、全面且充分的发展为纲，更应该通过具体教学实践中的因材施教、顺势教学等手段促进个体成长，帮助学生找到适合自己的数学教育。
参考文献：
[1]吕星宇.教育过程公平[M].上海：华东师范大学出版社，2012：34，55，60
[2]瞿葆奎.教育学文集——教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993
作者简介：
赵萱（1981、8--）女、山东蓬莱人、2003年毕业于济南大学数学与应用数学专业，现供职于山东交通干部学校，讲师、公共管理硕士（MPA）学位。研究方向：数学与数学教育、科学研究方法、管理科学等。
【关键词】数学教学过程公平 平等对待 差异对待
教育过程公平是指“在教育过程当中，为了学生差异性优化发展的需要，给予学生公平待遇，儿童应该根据年龄、资质、能力等方面的差别接受适于自己发展的教育”。笔者认为，数学教学过程公平是数学教育的内在属性与需求，根本指向于学生差异性的优化发展，对其展开系统深入的持续研究与践行，具有重要的理论与实践意义。它并不是简单的“相等”、“平均”，具有两个层面：“数学教师对所有学生平等对待；对同种学生相同对待，对不同种学生区别对待”，且这两个层面不可分割、缺一不可。
一、数学教学过程公平是数学教育的内在属性与需求
教育是一种具有伦理道德意义上的实践活动，数学教育也不例外。
从“教育”两字的发展渊源上看，“东汉时期的许慎将‘教’定义为‘上所施，下所效’，将‘育’定义为‘养子使作善’，合起来就是‘教育’，即通过‘教’的形式来实现‘育’的目的”。可以看出，只有那些引学生为善、具有伦理道德意义的教育方可成为真正的教育，教育不仅自身内含着伦理道德意义，同时也呼唤着伦理道德的保驾护航，公平就是其中之一。
二、数学教学过程公平并不是“相等”
教学过程公平要求“每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的”，而“使每个人潜在的才能和能力得到充分发展，这既符合教育从根本上说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则公平的需要[7]”。如我国《义务教育法》中明确规定：“教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个性差异，因材施教，促进学生的充分发展。”新课改中也认为“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。这些都是对数学教学过程公平最好的阐释与说明。
教师在实际数学教学中，不仅在观念上将“公平”狭窄的定义为“无差异”、“少差异”，而且在行为上突出表现为对学生教学要求与评价标准的一致化、教学内容与进度的同步化，往往忽视学生个性的差异及不同发展需求，误解了公平的应有之义。“公平”并不可简单的定义为“相等”、“平均主义”，而应该在了解学生不同情况的前提下对其区别对待、各有侧重。目前普遍存在的“重中间、轻两头”就是对学优生、学困生两大群体的极度不公平，通常会导致学优生吃不饱、潜能得不到有效激发，学困生得不到切实帮助、学习热情与成绩持续维持较低水平的不良现象。
三、数学教学过程公平的关键在“差别对待”
目前学校普遍采用整齐划一的教育方式，往往对学生实施无差别的教学，这种“假公平”并不是真正意义上的公平。这种方式不仅会导致学生学习潜力得不到有效开发与运用，也不利于少数学生脱颖而出、成为精英，更不利于后进学生缩小差异、迎头赶上，无法满足不同群体各自差异性发展的需求。笔者认为实现公平的关键恰恰在于“差别对待”，只有这样方可满足不同群体的成长需要，让每位学生找到适合自己的数学教育，最大限度的实现个体发展，最终指向于个体良好数学素质的培养，为后继学习及终身发展奠定根基。
对学生的“差异”对待并不等同于“偏爱”、“歧视”，而是要以各群体间利益平等为根本原则，以对弱势群体的补偿作为补充，以能否促进学生差异性优化发展、效果如何作为公平是否实现的判别依据，而并不是通常意义下只重视中等及以上学生，却对弱势学生不管不顾、抛弃放弃的错误做法，这也是目前实际教学中表现尤为突出的不公平。
四、数学教学过程公平的双重含义
正义论专家罗尔斯认为应该“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”，这表明数学教学过程公平也应具有双重含义：各群体间相互平等，且教师应该平等的对待相同，有差异的对待不同。两千多年前的孔子提出对待学生应该“一视同仁”、“因材施教”，实际上也就指出了教学过程公平所具有的这两个层面。
“平等对待”意味着教师一视同仁，所有的学生获得了同样的待遇，无论是课堂提问、与教师进行教学互动、还是接受教师反馈的情况均一致。它不仅仅意味着同种成员待遇上的一致，更侧重于说明不同群体间受教育资源与权益的平等，避免陷入为追求组内待遇相同而忽视组间平等、进而导致不同组间差距日益加大的误区。忽视群体间的平等待遇往往是导致目前数学课堂教学中公平缺失、重优生轻困生现象出现的重要原因。
“差异对待”意味着数学教师要满足每一位学生获得切合自身情况最优化发展的需要，如果不顾学生业已存在的差异而对他们施加同等对待，这就好比常人与跛子赛跑，两者会越拉越远，这种情况下教师的一视同仁“仅仅意味着一种使较为不利者在个人对实力与社会地位的追求中落伍的机会”。
五、数学教学过程公平的目的在于促进每个人实现更好的发展
对学生实施平等且差异对待的根本目的在于保障学生接受教育的平等权利，并在此基础上实现各自差异性的优化发展，这也是衡量、判断数学教学过程公平是否达到的唯一依据。
人的多样化、差异性发展才是发展的最佳状态，才可真正发挥出教育促进个体成长的功能，实现教育的根本价值，这同样也是教学过程公平为之奋斗的目标。对数学教育而言也同样如此，不仅要使学生养成良好的数学素养，以促进学生自由、全面且充分的发展为纲，更应该通过具体教学实践中的因材施教、顺势教学等手段促进个体成长，帮助学生找到适合自己的数学教育。
参考文献：
[1]吕星宇.教育过程公平[M].上海：华东师范大学出版社，2012：34，55，60
[2]瞿葆奎.教育学文集——教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993
作者简介：
赵萱（1981、8--）女、山东蓬莱人、2003年毕业于济南大学数学与应用数学专业，现供职于山东交通干部学校，讲师、公共管理硕士（MPA）学位。研究方向：数学与数学教育、科学研究方法、管理科学等。