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[摘 要] 课程标准为教学设计作了哪些设定或限制？基于课程标准的教学设计的内涵与特征是什么？进行基于课程标准的教学设计有哪些可以遵循的路径和解决的方案？本文围绕这三个核心问题，给出思考和行动的框架，无意于寻求统一的程序，旨在引发有益的思考。
[关键词] 课程标准 教学设计
教学设计是实现课程改革目标的重要环节之一，但在实际教学情境中，教学设计仍然是以教师、教材、教法、考试为基点的，课程标准在教学设计中没有得到应有的重视。教师在教学设计时遗忘课程标准的原因很多，如对已有的工作经验十分自信、不具备新课程的教学理念、没有将教材作为一种课程资源使用的能力、教学参考资料已经提供现成的教学设计、应试教育的压力等等。这些原因都可以归结为对教学设计是否有一致性依据的认知缺失。
从宏观来讲，要使课程改革稳定前行，要使课程标准真正发挥作用，成为教材编写、教学设计和学业成就评价的依据。只有当教学设计这一中间环节是基于标准的时候，其他两者才有可能是基于标准的。事实上，这次课程改革的诸多理念都凝聚在标准上，如果在教学设计和标准间迟迟不能建立有意义的联系，将使我们的教学效果和学业评价都无所依托。基于此，本文旨在厘清基于标准的教学设计中的几个关键问题，为一线教师进行基于标准的教学设计提供思考的框架和行动的路径。
一、课程标准对教学设计的预设与限定
在课改实践中，如果不能开展广泛而有益的探讨，厘清“为什么这样做”的清晰意义，并让实践者建立坚定的行动决心，政策和实践往往会出现反弹和逆流。因此，我们需要从最原点的问题来思考：教学设计的最终目的是什么？课程标准是怎样为教学设计提供指引的。
（一）课程标准规范了教学设计的基本理念
任何一种教学设计都是基于对教学环境、教材、学习者的能力的假设而做出的，这些隐藏的设计理念在很大程度上决定了教学设计的性质、范围、方法。课程标准的意义就在于对风格迥异的教师从基本的教学设计理念上进行指引和导向。
当前实践中的教学设计都是以教材、学生认知水平和考试目标为设计基础的。在这种情况下，难以保证教育质量，难以应对日益强烈的问责要求，更难以促进学生的学习。课程标准所蕴涵的“为了每一位儿童发展”的理念旨在促进学生全面、持续、和谐地发展，它相信每一个儿童的可塑性和巨大的潜力。它认为真正有效的教学设计不是以考试为目的而进行的灌输，而在于从学生已有的生活经验和概念基础出发，帮助学生建构他们自身的知识框架。这种观念给各种不同指向的教学设计带来新的可能性，只有建立在这一理念基础上的教学设计才能真正应对今日的公众问责，才能真正促进学生的学业发展。
（二）课程标准为教学设计提供了维度和框架
教学设计应该设计什么？当前的教学设计的维度是比较单一的，主要是如何把教材上的知识传授给学生。具体设计的时候就是表现为教材分析、学情分析和教学程序，但是，很多研究都表明，为了应对越来越激烈的竞争和挑战，为了促进学生的有效学习，教学设计的维度需要并正在扩大。而课程标准恰好给教学设计提供了参照的维度框架。
课程标准是对学习结果的界定。它对学习结果的理解并不像一般人理解的那样，只是学习成绩，它包括多种学习结果，以数学课程标准为例，就从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面作出限定。总之，它“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”课程标准给教学设计的维度提供了参照，它促使我们思考：教学设计应该有哪些维度？它们之间如何实现和谐、可持续？教学设计现阶段应该重点关照哪些维度？
（三）课程标准限定教学设计的内容范围和要求
教学设计需要基于统一的内容范围和一致的认知要求。如果不同类型的教学设计是基于不同范围的学习内容和不同程度的认知要求而制定的，必然会引起极大的混乱。当前的很多教学设计是经不起追问的：哪些知识是每个学生必须掌握的基本知识？哪些知识对哪类学生的经验有相关性？哪些知识和大部分学生的生活有联系？该如何发展一些适合每个学生的评价方式？如果不能明晰这些问题，那么教学设计最后只能局限于寻找题海战术中的题海。因此，课程标准要对教学设计在内容范围和认知要求上做出限定。
课程标准从本质上说就是设立全国学生要知道些什么，做些什么的底线。它不仅划定了学习的领域和疆界，还给出学到何种程度的描述，即内容标准和表现标准，前者划定了学习的领域，保证学生学到、考到的内容是全面而均衡的。后者回答“很好是多好？”“怎样好才是足够好？”等问题，促进学生在不同程度上的学习。通过将教学设计建立在标准之上，可以规范不同类型的教学设计，真正做到因材施教，和而不同。
二、基于课程标准的教学设计的内涵与特征
课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。基于课程标准的教学设计，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织课程资源、实施教学、评价学生学习、反思教学等一系列环节的教学准备。基于课程标准的教学设计可以给予教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空问，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。
基于课程标准的教学设计不是要求所有教师教学标准化，也不是一种具体的教学方法，更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教，课程标准没有涉及到的内容我就不教”。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的專业权力范围内作出正确的课程决定。鉴于此，基于课程标准的教学设计呈现如下特征：
（一）教学目标源于课程标准
有了国家课程标准之后，教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题，它不是来源于教材或教师的经验，而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。但从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）学年/学期目标一一单元目标一一课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标。也就是说，在基于课程标准的教学设计中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。
（二）评估设计先于教学设计
在传统的教学中，评估是外加于教学过程的一个部分，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中这样的现象并不少见，如教师自己编制的试卷很少反映学生的学习，也没有反映课程标准规定的质量指标，且经常是不清晰的，因此也是不公平的。
在基于课程标准的教学设计中，教学是为了让学生努力去证明“教到什么程度”，评估是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有的质量的清晰构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达成标准的证明。换言之，基于课程标准的教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。为保证学生达成课程标准的要求，教师必须清楚地意识到，要展示成果，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于课程标准的教学设计中，这些问题对于教学设计具有重要的指导作用。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的教学设计的起点。也就是说，在基于课程标准的教学设计中，评估的设计必须先于教学活动的设计。
（三）指向学习结果的质量
在基于教师经验或教科书的教学设计中，教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是教师个人关于教学质量和学习质量的理解。在基于课程标准的教学设计中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。教师仅仅让学生完成作业是不够的，还必须将学生做的作业用来证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。教学设计不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相、关的。教师必须有多种教学策略来满足学生多样化的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。
基于课程标准的教学设计是否成功要根据学生的学习结果来判断。也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由“会被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的”。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成是合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的作业与进步。学生的作业是表现信息的重要来源，也是教师判断教学设计是否恰当或是否需要改善的重要依据，教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供决策基础。
三、基于课程标准的教学设计的路径
无论是教学设计，还是教学的一般程序，是否基于课程标准，都是有别于传统的重要选择和突破口。为了使教学设计与课程标准达到有机的联系和统一，可以从三个方面进行选择与行动。
（一）基于课程标准的教学设计的一般程序
传统教学的一般程序通常是教师根据经验或教科书确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，实施教学，设计并实施评价，得出学习质量的结论，进入下一主题。基于课程标准的教学也需要一套专业的程序。具体地说，基于课程标准的教学由以下八个步骤组成：明确内容标准，即“如何分解课程标准中的相关内容使之更加具体、清晰；”选择评价任务，即“证明学生达到上述标准的最好途径是什么”；制定评价标准或开发评分规则，即“用于判断学生表现的准则是什么”；设计课程以支持所有的学生做出出色的表现，即“怎样选择和组织内容才能帮助学生在完成评价任务时表现突出”；规划教学策略以帮助所有的学生完成课程的学习，即“什么方法和策略才能最好地促进学生的学习”；实施规划好的教学，即“怎样实施上述选定的那些方法和策略”；评估学生，即“利用学生表现证据确定上述标准实现程度”；评价并修正整个过程，即“是否需要补充教学，补充什么”。
（二）基于课程标准的教案设计
教案往往是指单元或课时的教学方案，其实，教师还应基于学年/学期的课程纲要来设计教案。学年/学期的课程纲要必须是基于课程标准的。
基于课程标准的教案和传统教案存在四点显著差异：一是关于标准的陈述；二是教学目标指明预期的学生表现或成果；三是检测这些表现或成果的评价活动方案；四是引导这些表现或成果的教学方案。教师在设计基于课程标准的教案时应当不断追问：关于这一部分教学内容，课程标准中的关键词是什么，在学年/学期课程纲要的目标中的地位或作用怎样，“我”是否理解或清楚地表达了课程标准对学生所提的应知和能做的期望，“我”设计的评价方案能否最好地证明预期的学生应知和能做的期望，学生是否能提供达到或超过标准的作业，“我”该设计怎样的教学让学生去证明自己的学习结果。当然，我们不必按照上面的模式按部就班，但它至少表明了一点，我们需要增强标准、教材、教学与评价之间的一致性。
（三）增强教师执行课程标准的专业能力
我们必须认识到，让所有的教师走向基于课程标准的教学设计在现实中仍然是一种理想。不管新课程目标如何完美，教学设计的理念如何先进，一切的实现都有赖于教师专业能力的提升，而执行课程标准的能力则是重中之重。
改如何提高教师执行课程标准的专业能力？首先教师要具有宽广的国际课程视野。对国际课程的改革理念、教学方式、评价方式等有充分的理解并内化到自己心中。教师还要学会认知、学会合作、学会共同学习。 其次要提高落实课程标准的能力。一种有效的策略是在学校层面让教师在外部的强有力的专业引领下，就课程标准的理解、关键目标的确定、表现标准的设计、教学内容的选择与组织、教学实施的策略等进行广泛的协商，达成最大的共识。这就需要教师之间的合作。应该说，在基于课程标准的教学中，教师之间的合作不是一种期待的工作条件，而是一种专业责任。
参考文献：
[1]教育部.基础教育课程改革纲要（试行），2001.
[2]Snyder, Bolin, Zumwalt (1992). Curriculum Implementation. New York: Macmillan Publishing Company.
[3] R·M·加涅，等.教学设计原理哦[M]. 皮连生译.上海：华东师范大学出版社，1999.
[4]裴新寧.面向学习者的教学设计[M].北京：教育科学出版社，2005.
[5]崔永漷 夏雪梅.试论基于课程标准的学生学业成就评价，课程·教材·教法[J].2007（1）：13.
作者简介：
孙来成（1968-），男，汉族，江苏常州人，乐山师范学院讲师，教育学硕士，从事课程与教学的教学与研究。
[关键词] 课程标准 教学设计
教学设计是实现课程改革目标的重要环节之一，但在实际教学情境中，教学设计仍然是以教师、教材、教法、考试为基点的，课程标准在教学设计中没有得到应有的重视。教师在教学设计时遗忘课程标准的原因很多，如对已有的工作经验十分自信、不具备新课程的教学理念、没有将教材作为一种课程资源使用的能力、教学参考资料已经提供现成的教学设计、应试教育的压力等等。这些原因都可以归结为对教学设计是否有一致性依据的认知缺失。
从宏观来讲，要使课程改革稳定前行，要使课程标准真正发挥作用，成为教材编写、教学设计和学业成就评价的依据。只有当教学设计这一中间环节是基于标准的时候，其他两者才有可能是基于标准的。事实上，这次课程改革的诸多理念都凝聚在标准上，如果在教学设计和标准间迟迟不能建立有意义的联系，将使我们的教学效果和学业评价都无所依托。基于此，本文旨在厘清基于标准的教学设计中的几个关键问题，为一线教师进行基于标准的教学设计提供思考的框架和行动的路径。
一、课程标准对教学设计的预设与限定
在课改实践中，如果不能开展广泛而有益的探讨，厘清“为什么这样做”的清晰意义，并让实践者建立坚定的行动决心，政策和实践往往会出现反弹和逆流。因此，我们需要从最原点的问题来思考：教学设计的最终目的是什么？课程标准是怎样为教学设计提供指引的。
（一）课程标准规范了教学设计的基本理念
任何一种教学设计都是基于对教学环境、教材、学习者的能力的假设而做出的，这些隐藏的设计理念在很大程度上决定了教学设计的性质、范围、方法。课程标准的意义就在于对风格迥异的教师从基本的教学设计理念上进行指引和导向。
当前实践中的教学设计都是以教材、学生认知水平和考试目标为设计基础的。在这种情况下，难以保证教育质量，难以应对日益强烈的问责要求，更难以促进学生的学习。课程标准所蕴涵的“为了每一位儿童发展”的理念旨在促进学生全面、持续、和谐地发展，它相信每一个儿童的可塑性和巨大的潜力。它认为真正有效的教学设计不是以考试为目的而进行的灌输，而在于从学生已有的生活经验和概念基础出发，帮助学生建构他们自身的知识框架。这种观念给各种不同指向的教学设计带来新的可能性，只有建立在这一理念基础上的教学设计才能真正应对今日的公众问责，才能真正促进学生的学业发展。
（二）课程标准为教学设计提供了维度和框架
教学设计应该设计什么？当前的教学设计的维度是比较单一的，主要是如何把教材上的知识传授给学生。具体设计的时候就是表现为教材分析、学情分析和教学程序，但是，很多研究都表明，为了应对越来越激烈的竞争和挑战，为了促进学生的有效学习，教学设计的维度需要并正在扩大。而课程标准恰好给教学设计提供了参照的维度框架。
课程标准是对学习结果的界定。它对学习结果的理解并不像一般人理解的那样，只是学习成绩，它包括多种学习结果，以数学课程标准为例，就从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面作出限定。总之，它“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”课程标准给教学设计的维度提供了参照，它促使我们思考：教学设计应该有哪些维度？它们之间如何实现和谐、可持续？教学设计现阶段应该重点关照哪些维度？
（三）课程标准限定教学设计的内容范围和要求
教学设计需要基于统一的内容范围和一致的认知要求。如果不同类型的教学设计是基于不同范围的学习内容和不同程度的认知要求而制定的，必然会引起极大的混乱。当前的很多教学设计是经不起追问的：哪些知识是每个学生必须掌握的基本知识？哪些知识对哪类学生的经验有相关性？哪些知识和大部分学生的生活有联系？该如何发展一些适合每个学生的评价方式？如果不能明晰这些问题，那么教学设计最后只能局限于寻找题海战术中的题海。因此，课程标准要对教学设计在内容范围和认知要求上做出限定。
课程标准从本质上说就是设立全国学生要知道些什么，做些什么的底线。它不仅划定了学习的领域和疆界，还给出学到何种程度的描述，即内容标准和表现标准，前者划定了学习的领域，保证学生学到、考到的内容是全面而均衡的。后者回答“很好是多好？”“怎样好才是足够好？”等问题，促进学生在不同程度上的学习。通过将教学设计建立在标准之上，可以规范不同类型的教学设计，真正做到因材施教，和而不同。
二、基于课程标准的教学设计的内涵与特征
课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。基于课程标准的教学设计，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织课程资源、实施教学、评价学生学习、反思教学等一系列环节的教学准备。基于课程标准的教学设计可以给予教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空问，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。
基于课程标准的教学设计不是要求所有教师教学标准化，也不是一种具体的教学方法，更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教，课程标准没有涉及到的内容我就不教”。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的專业权力范围内作出正确的课程决定。鉴于此，基于课程标准的教学设计呈现如下特征：
（一）教学目标源于课程标准
有了国家课程标准之后，教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题，它不是来源于教材或教师的经验，而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。但从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）学年/学期目标一一单元目标一一课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标。也就是说，在基于课程标准的教学设计中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。
（二）评估设计先于教学设计
在传统的教学中，评估是外加于教学过程的一个部分，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中这样的现象并不少见，如教师自己编制的试卷很少反映学生的学习，也没有反映课程标准规定的质量指标，且经常是不清晰的，因此也是不公平的。
在基于课程标准的教学设计中，教学是为了让学生努力去证明“教到什么程度”，评估是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有的质量的清晰构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达成标准的证明。换言之，基于课程标准的教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。为保证学生达成课程标准的要求，教师必须清楚地意识到，要展示成果，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于课程标准的教学设计中，这些问题对于教学设计具有重要的指导作用。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的教学设计的起点。也就是说，在基于课程标准的教学设计中，评估的设计必须先于教学活动的设计。
（三）指向学习结果的质量
在基于教师经验或教科书的教学设计中，教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是教师个人关于教学质量和学习质量的理解。在基于课程标准的教学设计中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。教师仅仅让学生完成作业是不够的，还必须将学生做的作业用来证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。教学设计不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相、关的。教师必须有多种教学策略来满足学生多样化的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。
基于课程标准的教学设计是否成功要根据学生的学习结果来判断。也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由“会被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的”。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成是合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的作业与进步。学生的作业是表现信息的重要来源，也是教师判断教学设计是否恰当或是否需要改善的重要依据，教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供决策基础。
三、基于课程标准的教学设计的路径
无论是教学设计，还是教学的一般程序，是否基于课程标准，都是有别于传统的重要选择和突破口。为了使教学设计与课程标准达到有机的联系和统一，可以从三个方面进行选择与行动。
（一）基于课程标准的教学设计的一般程序
传统教学的一般程序通常是教师根据经验或教科书确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，实施教学，设计并实施评价，得出学习质量的结论，进入下一主题。基于课程标准的教学也需要一套专业的程序。具体地说，基于课程标准的教学由以下八个步骤组成：明确内容标准，即“如何分解课程标准中的相关内容使之更加具体、清晰；”选择评价任务，即“证明学生达到上述标准的最好途径是什么”；制定评价标准或开发评分规则，即“用于判断学生表现的准则是什么”；设计课程以支持所有的学生做出出色的表现，即“怎样选择和组织内容才能帮助学生在完成评价任务时表现突出”；规划教学策略以帮助所有的学生完成课程的学习，即“什么方法和策略才能最好地促进学生的学习”；实施规划好的教学，即“怎样实施上述选定的那些方法和策略”；评估学生，即“利用学生表现证据确定上述标准实现程度”；评价并修正整个过程，即“是否需要补充教学，补充什么”。
（二）基于课程标准的教案设计
教案往往是指单元或课时的教学方案，其实，教师还应基于学年/学期的课程纲要来设计教案。学年/学期的课程纲要必须是基于课程标准的。
基于课程标准的教案和传统教案存在四点显著差异：一是关于标准的陈述；二是教学目标指明预期的学生表现或成果；三是检测这些表现或成果的评价活动方案；四是引导这些表现或成果的教学方案。教师在设计基于课程标准的教案时应当不断追问：关于这一部分教学内容，课程标准中的关键词是什么，在学年/学期课程纲要的目标中的地位或作用怎样，“我”是否理解或清楚地表达了课程标准对学生所提的应知和能做的期望，“我”设计的评价方案能否最好地证明预期的学生应知和能做的期望，学生是否能提供达到或超过标准的作业，“我”该设计怎样的教学让学生去证明自己的学习结果。当然，我们不必按照上面的模式按部就班，但它至少表明了一点，我们需要增强标准、教材、教学与评价之间的一致性。
（三）增强教师执行课程标准的专业能力
我们必须认识到，让所有的教师走向基于课程标准的教学设计在现实中仍然是一种理想。不管新课程目标如何完美，教学设计的理念如何先进，一切的实现都有赖于教师专业能力的提升，而执行课程标准的能力则是重中之重。
改如何提高教师执行课程标准的专业能力？首先教师要具有宽广的国际课程视野。对国际课程的改革理念、教学方式、评价方式等有充分的理解并内化到自己心中。教师还要学会认知、学会合作、学会共同学习。 其次要提高落实课程标准的能力。一种有效的策略是在学校层面让教师在外部的强有力的专业引领下，就课程标准的理解、关键目标的确定、表现标准的设计、教学内容的选择与组织、教学实施的策略等进行广泛的协商，达成最大的共识。这就需要教师之间的合作。应该说，在基于课程标准的教学中，教师之间的合作不是一种期待的工作条件，而是一种专业责任。
参考文献：
[1]教育部.基础教育课程改革纲要（试行），2001.
[2]Snyder, Bolin, Zumwalt (1992). Curriculum Implementation. New York: Macmillan Publishing Company.
[3] R·M·加涅，等.教学设计原理哦[M]. 皮连生译.上海：华东师范大学出版社，1999.
[4]裴新寧.面向学习者的教学设计[M].北京：教育科学出版社，2005.
[5]崔永漷 夏雪梅.试论基于课程标准的学生学业成就评价，课程·教材·教法[J].2007（1）：13.
作者简介：
孙来成（1968-），男，汉族，江苏常州人，乐山师范学院讲师，教育学硕士，从事课程与教学的教学与研究。